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中小学教师心理健康现状及对策研究

时间:2016-09-14


南京市中小学教师心理健康现状及对策研究

摘 要
自教育部颁布了‘关于加强中小学生心理健康教育若干问题的意见》后,学生心理健康倍受关注,但

是作为素质教育的推动者、新课程改革的实旌者——教师的心理健康问题却没有引起足够的重
视。对教师心理健康的关注与研究,不仅关系到学生的健康成长,更直影响教师自身的生活状态与生活质 量。 本文通过对南京市 500 名中小学教师心理健康状况的调查,了解南京市中小学教师的心理健康状况,分

析教师产生心理问题的主客观原因, 并努力从组织和个人两个层面探索优化教师心理素质、 疏导 教师心理问题的有效实践操作模式, 从而提高南京市中小学教师的心理健康水平, 促进教师身心 的和谐发展。研究发现,南京市中小学教师心理健康的总体水平不高,存在一定程度的心理问题,其中 男教师的心理健康状况不如女教师,小学教师的心理健康状况不如中学教师,且差异明显。造成教
师心理问题的原因错综复杂,主观上与教师的不良人格特征、认知偏差及成长经历有关,客观上与当前的 教育评价制度尤其是对教师的评价及管理方式、职业竞争、物质待遇等直接相关。对教师心理问题进行有

效干预,必须从组织和个人两个层面进行:前者包括改革教师评价制度、变革管理方式、提高物
质待遇等;后者主要借助于教师心理援助中心这样一个支持系统,为教师提供情感与专业支持,向教

师宣传心理健康的知识、 个人情绪的处理技巧等心理健康自我维护的方法, 同时针对性地开展对 教师团体的辅导、组织教师的互助沙龙活动。这样里外兼治,才能有效地缓解教师的心理压力, 疏导教师的心理问题,优化教师的心理素质。

关键词:中小学教师 心理健康 对策一、选题缘由及意义
(--)背景 自教育部颁布了‘关于加强中小学生心理健康教育若干问题的意见》后,学 生心理研究倍受重视,学生心理健康教育活动蓬勃兴起,且日益受到社会关注. 但是作为素质教育的推动者、新课程改革的实施者——教师的心理健康问题却没 有引起足够的重视。近年来,随着教育改革的不断深入,新课程改革的全面实施, 社会对教师的期望从理想走向现实,从极端静止走向动态平衡。教师角色不仅要 有良好的受教育背景,还必须有情感的大量投入,不但要有较高的“升学率”, 还要求学生“全面发展”,教师所承受的压力越来越大,带来的问题也越来越多, 如大量优秀教师流失,来自教师的校园暴力时有发生,教师与同事、领导、学生、 家人的冲突事件不绝于耳,教师自杀的恶性事件也不罕见。 据国家中小学生心理健康课题组抽样调查,168 所学校的 2292 名教师,有 51.2%的教师存在不同程度的心理问题。主要症状表现为:抑郁,精神不振,焦 虑,过分担忧,有说不出的不安感,烦躁,睡眠障碍等’。 不可否认,南京市的学校心理健康教育一直走在全国前列。市教育局率先在 全省成立了“南京市学生心理健康教育指导中心”,开通了学生心理问题咨询电 话“陶老师热线”,近年来,教师的心理健康也逐渐引起了教育行政部门的注意。 那么,南京市中小学教师的心理健康状况到底如何呢?2003 底,笔者主持的江 苏省教育科学十五规划课题《南京市中小学青年教师心理问题的现状研究》申报 立项,课题组对南京市中小学青年教师进行了抽样测试和调查,发现南京市青年 教师的心身健康水平也不容乐观。接近四成的人感到经常不舒服,18.5%的人经 常失眠。三分之二的青年教师经常有“紧张”、“焦虑”、“烦恼”、“忧郁”等消极 情绪。造成这种状况的最主要的原因,半数以上的教师认为是工作因素导致的。 感到工作压力感程度较高的青年教师达 56.4%。教师的心理问题如果不能得到及

时的疏导和缓解,无论对于教师个人还是对于学生,显然都会带来不利的影响。
(二)意义
朱春红.灵魂工程师的心理困扰【J】 .大众心理学,2003,(3)
IV

1.提升南京市中小学教师的心理健康水平,优化教师心理素质。 教师是什么?教师是人类灵魂的工程师,是社会的模范公民,是蜡烛,是春 蚕。这一观念一直深深植根于人们的头脑中,“全心全意的献身精神”似乎成了 社会对教师角色的期待。教师,就意味着奉献。 教师也不应当有自己的教育自由,不应当有自己的教育意念。尤其是在全球 化的今天,技术和课程的革新,各种理念、计划和建议泛滥成灾,似乎要把教师 从多年的切身经历中异化出来,变成真正的公仆,甚至工具,其职责就是将别人 作出的决定付诸行动.不是教师认为什么需要教,而是市场认为应该教什么,教 师的专业权利遭到了空前的凌越。但问题是,面对瞬息万变的市场,教师又能把 握多少呢? 由此带来了教师心灵的困惑与挣扎,焦虑与蜕变,也带来了人们对教师的不 满和指责,对教育质量的担忧和抱怨。教师的心理健康就这样受到了关注和重视。 有志之士纷纷从国家的前途、教育的发展、学生的成长与教师心理健康的利害关 系出发,呼吁教师的心理健康必须受到重视。 问题是我们不应当只从教师工具性价值的一面看待教师。教师首先是一个 “人”,一个普通人,然后才是赋予了社会角色期望的“教师人”。教师的心理健 康直接关系到教师自身是否能够拥有幸福的人生,因为教师的心理健康直接影响 教师的人际交往态度与行为,不仅影响其师生关系、同事关系,而且影响其家庭 关系与生活质量。所以对教师心理问题的关注和研究不应当只是发于教师的理想 模式,单纯地将教师专业社会化过程中期望教师应有的行为及专业价值内化于其 人格中,也不能一味地强调教师应该怎样才有益于教育和社会的进步,而首先应 当将教师作为主体的人来看待、评价和期望,关注教师作为人的生存空间。只有 这样,才能更加客观地评价教师的心理问题,更加理智地认识和解决这些问题, 从而提升教师作为人的生命质量。在此基础上,才有可能充分发挥教师的潜能、 主动性和创造性。在某种意义上,对教师心理健康问题的研究,其最终目的就是 增进教师的心理健康,提升他们的生命质量和生活的幸福感. 2.促进受教育者——学生的健康成长。 。经历了若干年的教师工作之后,我得到一个令人惶恐的结论,教学的成功 与失败,‘我’是决定的因素. “我个人采用的方法和每天的情绪,是造成学习气氛和情境的主因.
V

“身为教师,我具有极大的力量,能够让孩子们活得愉快或悲惨,我可以是 制造痛苦的工具,也可能是启发灵感的媒介.我能让人丢脸,也能叫人开心,能 伤人,也可以救人. “无论在任何情况下,一场危机之恶化或解除,儿童之是否受到感化,全部 决定在我。” 一一美国著名心理学家吉诺特博士(Dr.Hain c.Ginott) 乌申斯基说:“教师个人对青年人心灵的影响所产生的教育力量无论什么样 的教育科学,无论什么样的思潮,无论什么样的奖惩制度,都是替代不了的。” 教师的心理问题会影响到学生的健康成长,似乎是一个不言而喻的事实。有

研究表明,教师的心理健康水平与学生的心理健康水平之间成正相关,并且相关 程度较高 2。近年来,有关师源性心理障碍和伤害的报道并不鲜见。 中小学阶段是学生个性品质形成的关键时期。所谓“关键期”,是指一个有 机体在生命中的某一段时间里,某些外部条件对有机体的影响可以超过在其它时 间所能达到的程度。简言之,有机体在关键期比在生命的其它时间对环境的刺激 作用更敏感。这带来了两个方面的影响:一方面是指这个阶段学生的心理极不稳 定,处于模仿体验、实践探索、感悟修养和逐步定型的认知阶段,容易受到外界 影响而产生波动;另一方面是指这一时期是孩子个性心理培养的最佳时期,环境 和教育十分重要,教师当然责无旁贷地负起这个责任来。教师的心理素质对学生 的影响是多方面的,有人生观和态度品质方面的,也有个性及情绪情感方面的, 还有认知和学习品质方面的,这里不作赘述。 因此,无论是从教师的个人成长及身心健康的角度,还是为了促进学生的全 面发展,关注教师的心理问题和心理健康都是十分必要的。 二、研究综述及趋势 (一)国外研究概况 国外尤其是西方关于教师心理健康状况的研究起步较早,大致从五个方面进 行:教师人格特征的研究;教师知识的研究;教师观念的研究;教师能力的研究; 教师行为的研究。 1951 年,美国斯坦佛大学 Fenton 教授考察了 241 名教师,其中 187(77.6%) 名教师被认为是心理健康者或者至少对教育这项工作能有良好的适应,其余 54
2 王加绵.关于教师心理健康对学生心理健康发展具有特殊意义的研究报告明.辽宁教育,2000·(1)
VI

名(22.4%)经各方面调查都有问题,有人患了神经症,有的在人格上存在问题, 这些问题都需要接受心理咨询专家的治疗。 1961 年,Shipley 的研究发现,当时美国人口中适应困难的人数约占四分之 一,而教师人数则高达三分之一:另据美国所作的有关教师不适应症的研究,600 名抽检者中 17.5%患过神经质或神经症;35000 名纽约教师中 4%患有精神障 碍,13%需要治疗. 日本的堀内敏夫教授曾调查东京市 50 所小学的 1140 名教师,发现其中适应 不佳的有 109 名,占总数的 9.麟:1975 年,加腾诚研究指出,教师比一般劳动者患 心理疾病的比例要偏高. 国外关于教师压力的研究则更多.如 Natrass(1991)认为压力是教师产生心 理问题的第一因素;Dunham(1976)调查发现,今天的教师正经历着比以往更多的 和更严重的压力,使其不良反应更为严重;Traver 和 Cooper(1993)发现教师的 压力水平比一般普通人群高,等等。 (二)国内研究概况 国内关于教师心理健康的调查研究始于上个世纪 90 年代。1993 年,贾德善 在《中国心理卫生杂志》上发表了《基层中小学教师 SCL-90 评定结果的分析》 一文,自此,很多学者开始进行有关教师心理健康方面的调查研究。从中国期刊 网上的搜索来看,1994—2003 年十年间,有关教师心理健康研究方面的文章有一 百多篇;从 2004 年至今,又有 200 多篇关于此方面的文章发表。如:贾林祥的 《中小学教师心理健康的调查研究》(1999),董文军的《关于经济欠发达地区中 小学教师心理卫生现状的调查与思考》(2002),叶一舵的《当代教师心理健康研 究的问题与展望》(2002),戚瑞丰的《关于小学教师心理健康状况的一项调查研

究》(2003),滕春燕等的《杭州市中小学教师心理健康及人格调查研究》(2003), 张淑芳等的《郑州地区初中教师 SCL-90 调查分析》(2003),张建的《中小学教 师心理困惑分析及对策研究》(2004),李百珍等的《中小学教师心理健康状况的 调查研究》(2004),冯维等的(243 名国家级中小学骨干教师心理卫生状况的调 查研究》(2004),向祖强等的《广州市中小学教师心理健康状况的调查研究》 (2004)等等。 以上这些研究,一般都是对当地教师进行的实证研究,很少是跨地区的,采 用的工具大都是《SCL-90 症状自评量表》 ,或单独使用,或联合使用,其中独立
使用居多。得出的结论一致性程度较高,笔者粗略地统计了一下,有近 70%的研 究结果是教师的得分高于全国常模。

总体上看,国内关于教师心理健康问题的研究有如下特点:
1.研究工具单一,重复性研究较多。

目前,我国教师心理健康调查研究的工具主要有(SCL-90 症状自评量表》 、 ‘康乃尔健康问卷》(CNI)、‘卡特尔十六种人格因素问卷》(16PF)、‘焦虑症状 和特质问题》(sTAD)等,其中用得最多的是‘ScL_90 症状自评量表》 ,它的特点
是容量大,反映精神症状面广,采用 5 分制计分,能较准确地判断各症状的程度,

省时间,易操作,具有较高的信度、效度。但该量表的使用也存在许多问题,因 为它主要是用来诊断精神疾病的,它的一个假设前提就是对象是有精神问题的: 另外,该量表的常模还是 1986 年制订的,没有及时更新,单一使用该量表的科
学性也值得深思。 重复性研究较多。大多数此方面的研究多采用量表对教师的健康水平进行评 估,针对一般性的影响因素(主客观原因方面)进行分析。大多侧重于心理测量

和经验描述,缺少对教师心理健康水平及其因素进行系统、全面的研究。
2.关于教师心理健康的评价标准缺少专业性。 大多数研究者对教师心理健康的标准都是从普通人的角度来探讨的,教师的 职业特征并不明显,或不系统,缺少操作性。笔者将众多的标准概括成六条: (1)积极的自我观念。了解自己,悦纳自己的优点,也接受自己的缺点。 (2)良好的认知水平。能面对现实并有效地适应环境与工作要求。 (3)热爱职业,勤于工作。能从工作中获得自我安慰与自我实现,从工作中获 得成就感并提高自我价值感。 (4)具有稳定而积极的心境,活在现实环境中,撷取过去的经验,并策划未来。

(5)能控制各种感受与情绪,真实地感受,并恰如其分地控制,不至于太过或
不及。

(6)和谐的人际关系。有健全的人格,在交往中能与他人和谐相处. 从中可以看出,这些标准也适合普通人群,教师的职业特色并不明显。
3.侧重于数据调查的多,干预和维护方面的少。

众多的研究重点都是对现状的数据分析,如:与常模的比较,差异分析等, 但维护和干预方面的研究明显不足,即使有所涉及,也是停留在简单的理论分析
VIII

和一般性经验介绍的基础上,缺少解决问题的、可操作的实践模式。 笔者也作了归纳,此方面的探讨有以下几点: (1)从学校管理者的角度,为教师营造宽松的工作环境和心理氛围; (2)从教师个人的角度谈心理的自我调适; (3)从教育主管部门的角度,改善教师待遇、当前的大教育环境,但也是泛泛

而谈,没有系统的操作方法。 (三)发展趋势 1.研究工具走向科学化、多样化. 在没有更好的教师心理健康诊断工具的情况下,SCL-90 仍然是较好的选择, 但要谨慎而科学地使用,只能据此推测,不能轻易下结论.另外,单一的心理测 量往往不能反映真实情况,运用多量表测试是研究的趋势。同时,将量表测试与 问卷调查结合起来;将教师的白评与他评相结合;在注重面的调查的同时,加强 个案研究。动态研究、人际互动也是将来教师心理研究的重要内容。 2.教师心理健康的基本理论有待进一步完善。 兼于目前研究的理论基础比较薄弱,许多概念还很混乱,而且多源于欧美或 个别群体,所以导致了在教师心理健康研究过程中不可避免地会遇到理论知识匮 乏的阻碍。教师心理健康的理论研究和探索应得到进一步加强。 3.教师心理问题的干预研究走向系统性和规范化。 如前所述,目前教师心理的干预研究较少,尤其是缺少有效的干预方案和实 践模式,也没有明确的、合法的专门机构来从事这一工作,更没有相应的法律保 障、经济支持。笔者相信,此方面的研究将是今后研究的重点和热点。 本课题将尝试在此方面有所创新和突破。 三、有关概念界定和说明 1.关于心理健康 ‘心理学大词典》对什么是“心理健康”的解释是:心理健康(mental health) 亦称“心理卫生”,指个体的各种心理状态(如一般适应能力、人格的健全状态 等)保持正常或良好的水平,且自我内部(如自我意识、自我控制、自我体验等) 以及自我与环境之间保持和谐一致的良好状态 3。
联合国世界卫生组织(The world
Health

Organization,简称明 0)关于

3 林崇德.等.心理学大词典(下)【hq.上海:上海教育出版社,2003.1395
IX

“心理健康”的说明是:不仅没有心理疾病或变态,且在个人的身体上、心理上 以及社会上均能保持最高最佳的状态。一个心理健康的人,其身体状况尤其是中 枢神经系统应无疾病;其个体必须对自我持肯定的态度;在社会环境中能有效地 适应。 这两个定义虽然有一定的出入,但都强调了两个方面:一是心理健康的前提

——不妨碍别人;另一方面是心理健康的功能——把心境发展到最佳状态。对于
如何来衡量一个人是否是心理健康的,存在两种原则,一是众数原则,另一种是

精英原则 4。众数原则基于两个假设:1.在任何时候,组成社会的大多数成员都 是健康的,不健康的是少数;2.社会是健康的,不健康的只是个体。耪英原则来 自一些人本主义心理学家的倡导,以-lasl 曲的自我实现理论为代表,提倡个体
的内在本性得到充分发展。比如,Maslow(1956)认为评价心理健康的标准应是: 接受自己、别人和自然的能力;深厚的人际关系??独立于文化和环境之外的自

主性:创造性;高峰体验;伴有同情心的幽默感等等。表面上看,它们两者是对 立的,实际上,众数原则强调的是心理健康的适应性标准,按照这个标准,适应 不良的人就不是心理健康的人;而精英原则强调的是发展性标准,认为心理健康
的人必须充分发挥自身的本性和潜能。他们两者是同一连续体上的不同阶段,适

应性标准之下,通常被看作心理健康水平比较低下,甚至是病态的;发展性标准 是高层次的标准,只有少数人达到这个标准。大多数人界于适应性标准和发展性

标准之间,他们能够适应环境和文化,但还没有充分发展自己的潜能,获得自我 实现或高峰体验。但一般认为他们的心理是健康的。 2.关于教师心理健康的标准

对教师心理健康标准的认识,由于理论本身的缺陷,存在一些差异。有人认 为,教师的心理健康应当与社会中的大多数人保持一致,偏离了这个标准,则是 不健康的,而也有人说,教师是教书育人的工作,应当对其有更高的要求,要体 现其职业的特殊性。笔者认为,不管怎样来确定教师心理健康的标准,首先不应
该将健康与不健康绝对化,认为教师的心理要么是健康的,要么是不健康的,心

理健康并不是一种稳定的、持久不变的人格特征,而是一个过程,一个动态的变 化的过程,是有情景性的。教师心理健康的标准不应当单一地强调适应环境、顺 应社会,而要更多地着眼于个体未来的发展和自我实现,它是一个不断发展和完
4 杨双等.心理健康的二维评价【J】 .中小学心理健康教育,2006(2)
X

善的过程。在笔者看来,一个教师,只要他或她情绪比较稳定,没有长期的心理 问题,热爱工作,乐于在工作中表现和发展自己的能力,乐于或愿意同他人交往,

能正确地进行自我认知和觉察以及接纳自己,敢于面对实际问题并积极谋求解决
的办法,那他或她的心理就是健康的。

有人认为有心理问题就是心理不健康,没有心理问题就是心理健康。由此出 发得出的结论一定是没有人是心理健康的,因为心理问题是普遍存在的。每个教 师在不同时间、不同情况下都会出现不同的心理问题,产生不同的心理困惑甚至
是心理障碍,不能因此就说该教师心理不健康。诚然,一些比较明显或严重的心 理问题,比如教师的职业压力症、适应不良、人格障碍及人格缺陷、人际交往障

碍等,还有一些心身疾病等等的发生,可以看作是心理不健康的表现。南京市中 小学教师群体中以上各类心理困惑或心理问题的现状如何,寻找产生这些心理问 题的原因,谋求解决这些心理问题的办法,从而改善与提升教师生命的质量,正
是本研究所关注的。 四、研究目标、研究内容及研究方法 (一)研究目标

本课题研究旨在通过对南京市中小学教师心理问题现状的调查及原因分析, 寻找有效的解决问题的对策,探索优化教师心理健康,疏导教师心理困惑、心理
问题的实践操作模式,从而提高教师心理健康水平,促进教师身心的和谐发展,

提升教师的生命质量和生活幸福感。 (--)研究内容
1.现状研究 (1)南京市青年教师心理健康状况; (2)教师常见的心理问题扫描; (3)教师产生心理问题的原因分析;

2.干预研究 本研究的出发点或总的指导思想是以人为本,以教师为本。因此,从关注教 师本体出发,从关注教师的生活世界和生态环境出发来研究教师心理问题的干预
策略是必需的。 (1)指向组织层面的干预策略,即着力于教师生存物理环境的改善、教师评价 机制的改革以及管理制度的变革,努力消除教师产生心理问题根源;

(2)指向个人层面的干预策略,即通过教师心理援助中心的构建和运作,从情

感支持的角度优化教师的心理素质。包括组织教师参加团体辅导、互助沙龙, 向教师宣传心理健康的知识,传授个人情绪的处理技巧等心理健康的自我维
护等。

(--)研究方法 总的来说,本课题既采用了量的研究方法,又大大依赖质的研究方法。 在对南京市中小学教师的心理闯题现状进行分析时,不可避免地会使用某些 问卷和量表。在样本与工具的选择上,我从本市城区、郊区、县区的中小学教师 中,在考虑到中小学、重点与普通学校、男女性别构成的基础上,按随机抽样的 原则,选取了约 530 人构成大样本成为调查和施测的对象。拟选用 SCL-90 量表, 该量表是目前国内外用于此方面研究的较科学的量表,为什么选择这一量表前文 已有表述。同时针对该量表使用的不足,自编调查问卷,结果采用 SPSS 统计软 件包进行相关分析检验。 在进行量的研究的同时,我也在试图将本人作为研究工具,通过较长时间地 深入到现场与教师进行互动,在彼此信任和理解的基础上,多方收集资料。我在 文中的很多分析源于我对许多教师进行的座谈和访谈,在长达一年的时间里,这 项工作一直在进行。在“教师心理援助中心”的建立与运作方面,有理性思考, 更有与教师的交流与碰撞,而我做的每一件事都是在充分尊重教师们的前提下进
行的。

五、本研究的创新之处 本课题研究的一个创新之处就是致力于较为全面地分析教师产生心理问题 的各种因素,特别是客观因素方面,笔者希望能寻找一些新形势下的新因素,诸 如新一轮的课程改革是否会给教师心理带来影响、目前盛行的“聘任制”、“淘汰 制”是否会给教师带来压力等等。本课题研究的另一个创新之处是指向个人的干 预策略的研究,即如何借助于教师心理援助中心的构建与运作,为教师提供一个 支持系统,包括专业支持和群体的情感支持,而这种支持系统可能是当前最可行 和最有效的干预办法。在笔者的积极倡导下,在市区教育局领导的大力支持下,

2005 年 3 月 18 日,被视为“新生事物”的江苏省首家教师心理援助机构——“秦
淮教师心理援助中心”挂牌成立,她在我的课题研究和日常工作中成长着。
XIl

学位论文独创性声明
本人郑重声明: 1、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作. 2、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果. 3、本论文中除引文外,所有实验、数据和有关材料均是真实的. 4、本论文中除引文和致谢的内容外,不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示

第一章南京市中小学教师心理健康现状
第一节南京市中小学教师心理健康状况

2004 年底,我选用 SCL-90 量表以及自编问卷(调查问卷见附录一)对南 京市 13 区中小学教师进行了抽样调查。发放量表及问卷 523 份,收回有效量表 及问卷 500 份。为了使调查结果更有代表性,本次调查通过分类、分层的方式, 尽可能兼顾中学和小学、重点学校与普通学校、男教师和女教师的比例。调查对
象的具体特征情况分布如下:

\峙源

学校类别 学校性质 性别

么教\
人次 百分比

中学 小学 重点 普通 男 女

271 229 249 251 177 323 54.2 45.8 49.8 50,2 35.4 64.6

一、南京市中小学教师 SCL-90 量表测查结果 (一)南京市中小学教师量表得分与与全国常模的比较 表一: 南京市中小学教师 国内常模 项目 t 检验值
M±SO(n=500) M±SD(n=1388)

总均分 145.37±42.88 129.96±38.76 躯体化 1.65±0.58 1.37±0.48 强迫症状 1.79±0.59 1.62±O.58 抑郁症 1.72±0.6l 1.50±0.59

8.036 木率唪

10.892 车木女 6.627 木}幸 —I.540

人际关系敏感度 1.62±O.51 1.65±O.6l

7.783 术半幸

焦虑症 1.58±0.56 1.39±0.43 7.565 料幸 敌对症 1.75±0.65 I.46±0.55 9.926 栩津 恐怖症 1.37±0.45 1.23±0.41 6.725 木料 偏执症 1.55±O。50 1。43±0。57 精神病 1.45±0.46 I.29±0.42
5.225 宰宰丰 7.892 枣乖木

(说明:木表示 P<O.05,料表示 P<O.01,翱陴表示 P<O.001,下同。)
表内数字显示,南京市中小学教师 SCL-90 的总分和各因子得分均高于全国 常模,对均值的进一步检验发现,除“人际关系敏感度”这个因子外,其它因子

和总分与全国常模都存在极其显著的差异。各因子的得分均值由高到低依次为: 人际关系敏感度、强迫症状、抑郁症、敌对症、偏执症、焦虑症、躯体化、精神
病、恐怖症。当然,将南京市中小学教师的量表得分与 90 年代测查的全国常模

进行比对,其意义是有限的,因为它不能反映当今时代南京市中小学教师与全国 成人心理健康水平是否存在明显差异,但这至少在一定程度上说明南京市中小学 教师心理健康的总体水平是不容乐观的。至于 10 年后的今天全国其它地区中小 学教师的心理健康状况如何,本研究下面将做进一步比对。 (二)南京市中小学教师量表得分与东部、中部及西部地区中小学教师量表得分
的比较 表二:
南京市 浙江省 河北省 宁夏自治区 项目 T 检验值
(n=500) (n=547) (n=924) (n=631)

总均分 145.37±42.88 143.9±43.61 136.3±49.50

142.14-43.61 O.55

躯体化 1.65±0.58 1.52±0.48 1.51±0.54 1.5l±0.42

3.94 掌_肆 -0.299

强迫症状 1.79±0.59 1.80±0.49 1.55±0.57 1.70±0.48

人际关系 1.62±0.51 1.76±O.54 1.62±0.58 1.69±0.42 -4.24#} 抑郁症 1.72±0.61 1.64±0.48 1.60±0.61 1.64±0.48 焦虑症 1.58±0.56 1.54±0.46 1.48±0.54 1.46±0.41
2.353* 1.25

敌对症

L 754-0.65 L65±0.53 1.57±0.60 1.58 士 0.50 2.74 幸掌

恐怖症 1.37±0.45 1.39±0.46 1.414-0.50 1.53±0.“

-6.96 槲

偏执症

1.55±0.50 1.63±0.50 1.50±0.54 1.544-0.48 -2.67}哮
—2.O●

精神病 1.454-0.46 1.464-0.42 1.39 士 O,47 1.50±0.38

(说明:表中的 T 检验值反映的是与最高分值组的差异。) 表中其它三个地区分别是东部沿海地区的浙江省、中部地区的河北省、西部
地区的宁夏自治区,这三个地区的中小学教师 SCL-90 量表得分都是十五期间测
2

查的结果,与本研究基本是同一时期的。其中杨宏飞在《中小学教师心理健康状 况研究》一文中指出,浙江省中小学教师 SCL-90 得分显著高于全国常模,处在 前四位的是人际敏感、敌意、强迫症状和抑郁 5;王景之等人对河北省中小学的 924 名教师进行测查的结果也显示高于全国常模,在某些因子上存在显著的性别 差异和年龄差异 6;丁风琴对宁夏 Oed,学教师的调查发现,其总分、总均分和 lO 个因子得分也高于全国常模,尤其以恐怖、精神病性、和躯体化最为明显 7。 表内结果显示,南京市中小学教师在总均分以及躯体化、抑郁症、焦虑症、 敌对症这四方面得分高于其它三个地区,进一步 t 检验发现,在躯体化、抑郁 症、敌对性因子上,差异达显著水平。但南京市中小学教师在人际关系、恐怖症、 偏执症方面,得分明显低于其它三个地区。 (三)南京市中小学教师心理健康状况的差异比较 表三:
类别 总均分 F 检验值 性 男(n=177) 148.16±45.66
4.144.

别 女(n=323) 143.84±41.27 类 中学(n=271) 142.19±40.46
6.265*

别 小学(n=229) 149.13±45.38 性 重点(n=249) 146.95±42.73
.400

质 普通(n=251) 143.80±43.60
1.中小学教师 SCL 一 90 得分的性别差异比较(见表三、表四)

男教师的总均分高于女教师,两者存在明显差异(P<O.05),说明男教师的 心理健康水平不如女教师。从各因子得分情况来看,除“恐怖症”外,男教师在 其它因子上的得分都高于女教师,特别是“敌对症”上,存在极其显著的差异 (P<O.001),在“偏执症”和“精神病”因子上,也与女教师有明显差异。 2.中学与小学教师 SCL-90 得分的差异比较(见表三、表四) 小学教师与中学教师的心理健康状况存在显著差异,小学教师的心理健康总
5 杨宏飞.中小学教师心理健康状况研究【J】中国行为医学科学,2002,(2).

6 王景芝,等.河北省中小学教师心理健康现状及对策研究【_, 】闸北师大学报,2004,(1) 7 丁风琴宁夏中小学教师心理健康状况调查研究【习.中国健康心理学杂志,2004,(6).

体水平不如中学教师。尤其是在“躯体化”和“敌对症”方面,差异极其显著 (P<O.001),小学教师在各因子上的得分都高于中学教师。

3.重点学校与普通学校 SCL-90 得分的差异比较(见表三、表四)
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重点学校教师的量表总均分高于普通学校教师,但进一步检验后发现,其差 异并不显著。各因子得分情况与之一致,无显著性差异。 (四)南京市中小学教师 SCL-90 阳性指标检出率情况 1.不同性别、不同性质、不同类别学校教师 SCL-90 阳性检出率的比较 表五:

差异来源 样本数 阳性人次 阳性检出率(%) X2 检验值
总数 性 男
O.1l 500 129 24.4 177 44 24.9

别 女 323

85 26.3 249 71 28.5

性 重点学校
1.52

质 普通学校 类 中学
5.27*

251 58 23.1

271 57 21.0

别 小学

229 72 31.4

(说明:凡符合 SCL-90 总分大于 160 分,则视为阳性) 总体上看,南京市中小学教师 500 名样本中阳性检出者为 129 人,阳性检出 率高达 24.4%,表明接近四分之一的教师心理症状比较明显。女性教师的阳性检 出率略高于男性教师,但差异并不显著。重点学校教师略高于普通学校教师,差 异也不明显。小学教师的阳性检出率明显高于中学教师,这与上文中总均分的类 别差异检验一致,说明中小学教师的心理健康水平在各方面都有显著差异,小学

教师的心理健康状况不如中学教师。
2.南京市中小学教师 SCL-90 阳性因子分布情况 从因子得分>12 的情况来看,阳性人数检出率比较高,特别是在“敌对症”

上,人数分布最多,接近三成的教师在这方面有较明显的症状,其次是“强迫症”、 “抑郁症”和“躯体化”,人数分布比例也比较高。但因子得分>13 的人数和比 例都不高,这说明南京市中小学教师存在一定程度的心理问题,但有严重心理症 状者并不多。
6

表六:南京市中小学教师 SCL-90 阳性因子分布(n=500)

因子 ≥2 阳性例数 百分率 ≥3 阳性例数 百分率 躯体化
118 23.6 19 3.8 149 29.9 30 6.O 99 19.9 ll 2.2

强迫症状 人际关系 抑郁症 焦虑症 敌对症 恐怖症 精神病

12l 24.2 25 5.0 97 19.4 15 3.O 159 31.8 33 6.6 50 10.O 6 1.2 17.4 12 2.4

偏执症 87

54 lO.8 8 1.6

二、南京市中小学教师问卷调查结果

为了弥补量表本身的不足,也是为了收集更多原始资料,笔者同时自制了一
份问卷(见附录一)。为了提高问卷的效度,我首先在部分学校以“自由短文” 的方式进行初步了解,如“你经常的主导性心境是什么?”,“导致你这种心境的 最主要的原因是什么?”在此基础上,寻找出现频率多的条目,初步归纳分析后, 设计出封闭式问卷,然后将设计好的问卷在一些学校试测,再根据试测情况进行 修改。尽可能在有限的题目中涉及教师的心理健康状况、各种影响因素,包括体 力的、经济的、新课程改革的、人际关系的等等方面,目的是想进一步了解南京 市中小学教师的心理现状,包括他们对职业的态度、情绪、自我压力感程度以及 相关影响因素。 鉴于问卷的效度有限,我只是部分采用其结果。 (一)教师生存的物理环境

1.工作量方面:教师每日工作时间见下表
时间 人数 百分比
8 小时以下


74 14.8

8—10 小时

258 51.6 115 23.0 53 10.6

10 一 12 小时 12 小时以上
7

调查表明,至少有一半的教师每天花在工作上的时间为 8-lO 小时,有三分 之一的教师每天的工作时间超过 10 小时。与其它职业相比,绝大部分教师的工 作量较大.由于工作的延续性,很多教师在规定的工作日结束后,仍然要留在办 公室或回到家中继续备课、批改作业。对此,52.体的教师体力上感到较累,2 骗
的教师觉得很累.

2.教师的收入及满意度情况 调查显示,教师月收入在 1000 元以下的占 17.7%,多数为刚参加工作不久 的青年教师,且学校福利待遇较差,每月工资扣除住房公积金、医疗保险等各种
费用后实际拿到的现金己不足千元。因此他们感到这样的收入让他们生活得“很

不宽裕”。月收入在 1000-1500 的占 52%;只有不到一成的教师月收入在 2000 元 以上。认为收入能让自己生活得很宽裕或比较宽裕的人数占 17.4%,认为收入让 自己生活很不宽裕的人数达 37.蹋。
教_收人情况分布圈
口 1000 儿以下

图 1000—1500 元
雹 1500—2000)‘

口 200Cl 兀以 j:

教舅对收人韵满意程度

对此经济待遇,大部分教师不满意。与过去相比,很多教师感到社会经济地
位越来越差;不少人看到同学、朋友的收入比自己高出很多,心里觉得十分不平 衡。但想从事第二职业的教师并不多,他们中的大部分人选择了得过且过、顺其 自然的态度。

(二)教师的人际关系 教师在工作环境中主要的交往对象为学生、同事、学校领导及学生家长。问 卷中有这样一道题:你认为在与这四者交往的过程中,哪对关系最难相处?结果
显示如下:
项目 与学生的关系 与同事的关系 与学校领导的关系 与学生家 K 的关系 人数
106 319 52 23 21.2 63.8 lO.4 4.6

自分比

1.教师与同事之间的关系 在与学生、家长、同事、领导的关系中,63.8%的教师认为与同事之间的关 系最难相处。近四成的教师感觉本校教师之间的关系很不融洽,教师之间的竞争

特别是同学科教师之间的竞争比较激烈,这在一定程度上影响了同事之间的人际 关系。 2.教师与学生之间的关系
超过五分之一的教师认为与学生之间的关系最难相处。大多数教师(78.8%)

对目前学生的看法是:很复杂,不好教。 教师与学生之间的关系情况见下表:
很不融洽 一般 比较融洽 很融洽

人数

28 258 162 52 5.6 51.6 32.4 lO.4

百分比

3.教师与家长的关系 在 500 名调查对象中,认为与家长关系最难相处的占 4.眺。特别是在班主

任工作中,很多教师最感烦恼的就是与家长的沟通问题。而在问卷后的开放性问
题中,有很多教师讲述了由于家长的不理解和不配合,造成心理的压力及在教育 孩子时带来的阻力。 4.教师与学校领导之间的关系 有 52 名教师认为与学校领导的关系最难相处,占调查对象的 10.4%。 教师对校长的评价情况
公正廉明 严厉,缺乏 只关心优秀 只在意教师的工 说不清 关心下属 人文关怀 突出的教师 作,不关心其它 人数 53 135 120 97 95 百分比 10.6 27.0 24.0 19.4 19.0

(三)教师的心身状况及影响因素
1.教师的主导心境

根据教师关于自己心境的自由描述,选取了最多出现的五个状态:愉快、紧
张、焦虑、烦躁、忧郁、平静,构成了本选项。
9

教师主导性心境表现

I 项目 1 人数
忧郁 烦躁 焦虑 紧张 平静

愉快 平静 紧张 焦虑 烦躁 忧郁

46 98 1ll 77 109 59

愉快

教算主导性心境分布
雌 巩 l假 1韩 2嘴2矾

从表中可以看出,教师的主导性心境为消极或负性的人数超过 7 嘶,表明大 多数教师经常是在不愉快的状态下工作,而长期处于紧张、焦虑或忧郁的心境下, 产生心理问题或心理困惑在所难免。在躯体化症状方面,有 24%的教师感到经常 不舒服,17.蹋的人经常失眠。关于造成以上状况的原因,53%的教师都选择了“工
作因素”。 2.教师职业压力情况 (1)压力感程度

中小学压力基程度比较 口中掌(n=271) ●小学(rF229)

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故。

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很高的中学教师比率远远高于小学,而认为压力较高的小学教师又高于中学教 师。这说明中学教师压力的绝对程度比小学教师大,可能是由中考、高考导致; 小学教师之所以选择“较高”的比率高于中学教师,可能是因为工作量更大的缘

(2)压力来源
教师压力来源分布表
压力来源 评价制度 教育改革及理念 学生的实际情况 自身的素质能力 其它

人数

258 95 81 39 27 51.6 19.O 16.2 7.8 5.4

百分比

半数以上的教师工作上最大的压力来自现行的评价制度,他们认为目前本校 的考核评价制度很不合理或不太合理.另有 21%的教师认为是目前的教育新理念
和教育改革。对于目前的教育教学改革,23.8%的教师持赞同态度,但仍有 18.6%

的教师认为不如不改。70%的教师能够理解教育新理念,但贯彻比较困难。
(四)教师的职业态度及幸福感 I.教师对职业的态度 调查结果显示,接近一半的教师不喜欢自己的职业,其中的大多数人持无可 奈何的态度,少数人期望有机会换工作。但也有三分之一的教师表示喜欢这个工

作。


35 92 50 130 70 123

喜欢 不喜欢 无所谓

男(n--177) 女(n=323)

教舜职业态度
口鼻(n=177)

●士(n=323)

从柱状分布图可以明显看出,对职业的态度存在性别差异,女教师喜欢教师

职业的比率远远高于男教师。
2.教师的幸福感

认为自己很幸福的教师只有 33 人,大部分教师都认为自己不太幸福或很不
幸福。 幸福感程度 很幸福 比较幸福 不太幸福 很不幸福 人数 33 百分比
131 225 111 6.6 26.2 45.0 22.2

第二节南京市中小学教师主要心理问题扫描
在量表和问卷调查的基础上,我尝试把教师主要的心理问题进行抽离和归 纳,并通过开展主题性团体辅导和互助沙龙的机会让教师自己撰写心路历程和成

长报告,同时与部分教师、学校领导进行了访谈.结果发现在南京市中小学教师
中有四类心理问题显得比较突出和普遍。我从教师的自我成长报告中选取了四篇 比较典型的短文来说明这四类心理问题. 第一类:与人际关系有关的心理问题

按语:医学心理学家认为,人类的心理适应,最主要的就是对于人际关系的 适应。大量的心理问题、心理困惑、甚至心理危机,都与缺乏正常的人际交往和 良好的人际关系相联系。生活在缺乏友好合作、融洽温馨的人际环境中的人们, 经常感到压抑、情绪低落。调查发现,教师在校内除工作关系上的联络外,经常
与他人交往的只有 1 6.99%,在校外经常和他人交往的只有 1 1.99%。‘教师在工作 上的人际关系主要包括教师与学生之间、教师与教师之间、教师与家长之间、教

师与学校领导之间的关系。在与这些人的交往过程中,教师的心理问题主要有自
我封闭、性格封闭、爱慕虚荣、盲目攀比、妒忌等心理。这些消极心理往往会使 教师个体产生认知偏差,对他人意图做出消极判断,从而产生焦虑、愤怒、抑郁

等不良情绪、情感。在我的调查中教师们反映,在与学生、家长、同事、领导的
关系中,63.8%的教师认为与同事之间的关系最难相处。近四成的教师磁觉本校 教师之间的关系很不融洽,教师之间的竞争特别是同学科教师之问的竞每比较激 烈,这造成了教师之间互相防备、猜忌、妒忌。 A 教师的故事

我从小就有点自卑,这可能是因为我性格内向,长得又不漂亮,家庭贫困所 致。正因为如此,我很努力,成绩一直很好,小学、中学、师范,然后我走进了 另一所学校,成了一名教师。在这个岗位上,我更加努力,事业上我好象成功了, 但在人际关系上,我却总觉得力不从心。

我工作生涯中的两件事,让我真正领悟了“人言可畏”的含义. 学期中途,本来只教一个班的我被安排重新接另两个班的课,我的工作量多
。吴思孝.教师心理健康现状分析及调整策略【J】 .教育探索,2005,(5)
13

了一倍,晚上经常备课、批改作业到深夜,一段时间下来,人都瘦了一截。我的 付出有了收获,这两个原来的问题班级在单元测验中成绩名列年级第一、第二, 我也非常满足。但很快就有了各种传闻:就她能,她凭什么带两个班?她事务那 么多,还要带两个班,不就为了钱吗!看看她,为了让校长器重她,都快熬成菜 脸老太了 I 一个毕业班的教师突然辞职,校长又找到教学能力很强的我,有了前车之鉴, 我以精力有限、身体不适推辞了,校领导另找人替代了,谁知一段时间后,教学 效果很不理想。于是学校里又有了关于我的传闻:架子多大呀!校长都请不动她 了!知道是毕业班,还拿翘,想怎么样啊?人家现在有“名”了,当然不在乎这 点课时费喽 l 我真不知道,我要怎么做,才能让他们满意。在与同事的相处上,我尝到了 前所未有的压力,尝到了压力之下的烦躁。虽然在过去的经历中我已经学会了对 待孤独和自我保护,可却没有象现在这样的感觉,需要这样的防备。在同事面前, 很多话是不可以随便说的,但又要小心去维护关系,在很多不明白的时候,已经 得罪了人,已经被别人“捅了一刀”,这更让我深深体会到,人要好好保护自己, 好好把真正的自己藏在深处。我变得更加寡言了,甚至开始厌倦上班,惧怕遇到 一切自己无法控制和处理的事情,看到别人在窃窃私语时,我猜测他们是不是又 在议论我的不是。在深夜,一个人静下来的时候,我又常常觉得自己是多么孤独, 掩藏自己是多么得疲惫! 第二类:身心疾病问题 按语:心身疾病是随着医学模式的转化和整体医学观的建立而界定的一组疾 病群,它是指以躯体症状为主,心理社会因素与个体的情绪状态,如:焦虑、抑 郁、强迫、恐怖以及人格特点在疾病的发生、发展和防治过程中起重要作用的一 类疾病。教师群体中常见的心身疾病有:胃病、慢性肠炎、神经衰弱、神经性头 疼、失眠等。在我的调查中,有关于教师主导性心境的选择,结果“紧张”列第 一位,“烦躁”列第二位,“焦虑”列第四位。 B 教师的故事 我做过很多梦。 曾经以为当教师就是每天给学生上上课,改改作业、备备课;曾经以为当教
14

师就是一周上五天班,再享受一个惬意的双休日;曾经以为当教师就是一年工作 九个月,再舒适地度过三个月的带薪假日;曾经充满自信地认为自己这样年轻健 康的身躯,会在和孩子的相处中显得水乳交融,曾经以为自己一定可以站在成功

的浪尖邀游人生,曾经以为??梦醒时分才发现自己早已被现实的丝线缠成了一
个茧,无论我怎么冲撞,也不能破茧而出。

我毕业时为了留在南京,不得已选择了一所私立学校。学校特别重视考试, 每次考完都要捧名,教师要自我分析,学校还要全面分析,我感觉压力很大。由 于身份的特殊,也为了证明自己的能力,我和其它教师、也是和我自己较上了劲。 我首先放弃了中午的休息时间,帮学生一遍又一遍地补课,后来我把晚上备课的 时间也用来为学生补课。慢慢地,我有了一个外号叫“铁人”.我几乎每天都泡

在班上,半夜还在备课,睡眠的时间大大减少了.这样拼命,学生的成绩上来了, 可我也累了,夜里经常失眠,即使睡着了,也不停地做梦,梦里全是学生和教学
的事。

可怕的是后来我的努力效果似乎越来越差,班上学生的成绩在一点点与其它
班级拉大,班级管理也出现了很多问题,卫生总是不合格,任课教师反映课堂纪

律不佳,早操动作不整齐,流动红旗总与我班无缘??做什么都不顺利,我觉得 自己跌入了人生的低谷。就在那时,我的胃开始莫名其妙得疼,不太厉害,人也
变得清瘦,连头发都掉了很多。

来自学校的压力越来越大。有次考试,我班拉了全校的后腿。我对学生彻底 失望了,我开始没了耐心,经常对着他们声嘶力竭地发怒。可能是换了一种管理
方式吧,班级的秩序似乎有所好转,又挂上了流动红旗。那时候我发现自己怀孕 了,可看到班级刚有起色,我特别担心怀孕生孩子会影响工作,我害怕班级再一 次落后。我放弃了自己的孩子,但苦恼却并没有因此而减少。我和班上学生的关

系越来越生疏,他们对我敬而远之,有时他们在玩,一见我来了,立刻惊恐地喊 到“老师来了”、“老师来了”,散了。看到这样的情景,我无语,但我的心在流 泪。不久,我的胃疼得厉害了,医生给我做了胃镜,证实我得了十二指肠溃疡和 慢性胃炎。 压力好象永远不会消除,班上的纪律好转了,但学生学习被动,甚至还有说
谎、作弊现象,家长不停地找我,学校领导也不时来了解情况,这些令我焦虑不 堪,我的失眠加重了,有时一晚上睡不到两小时。早上醒来,就要想着今天我怎 么面对学生??我真的感到了前所未有的疲惫。 第三类:强迫型人格或偏执型人格障碍问题 按语:教师中常见的人格障碍有强迫型人格障碍和偏执型人格障碍。前者主

要体现在追求完美、强人所难,情感表达困难、拘束,为人拘谨畏缩,怕冒风险, 怕做决定,对人和事物有绝对化和概括化的要求等。后者主要体现在对他人无端 猜疑、敌对,夸大事情的影响和作用,不能宽容别人,经常从小事中看到对自己
不利的因素。我在调查中发现,很多优秀的或工作认真的教师往往表现出类似的 心理或行为症状. C 教师的故事 也许是母亲给我的影响太大了。母亲在上学时成绩优异,能力突出,初中毕

业时考上了当时最好的高中——南师附中,可终因家庭贫困放弃了求学,参加了
工作。好强、追求尽善尽美的妈妈愣是边工作边上夜高中,最后通过自己的努力
当上了单位的领导。我上学的时候,她也这么要求我,成绩必须在班上名列前茅, 能力也要出类拔萃。在她的完美标准塑造下,我在大学同届学生中第一个入了党, 带着别人的赞叹走上了工作岗位。 走上三尺讲台的那一天,我就暗下决心,我要成为最好的。我曾经是个完美

的学生,现在也要变成完美的教师。无数个白天黑夜,我远离了喧嚣的人群,告
别了灯红酒绿,独自守着家里的那盏孤灯,寻找我心灵中的那份完美。为了策划 好一次主题班会,我到处收集资料,为了写一份教案,我反复琢磨,仔细推敲。 我对学生的要求也是完美。班上有个女生,长得漂亮,多才多艺,可因为经 常参加市里艺术团的演出,影响了学习成绩。我很替她着急,常常利用下班时间

给她补课,可效果并不理想,反而弄得她很疲惫。后来我找来她的家长,苦口婆 心地劝说他们以学习为重,让孩子退出艺术团。家长接受了我的建议,她的成绩 果然明显提高。但她脸上的笑容却少了,在一次周记中,她愤怒地写道:我讨厌

X 老师,她剥夺了我的快乐!我讨厌学习!??我当时心理很不是滋味,明白那

×老师就是我。但我依然认为我没有做错,我是为了孩子好。
还有一个小男孩,各方面都不错,就是绘画差了点。为了让他更好,我建议 他的家长给他在少年宫报个绘画班补补美术。没想到我的一番好意差点引出祸
16

端。讨厌绘画的他为了抗议父母和我的霸权,竟然拿了家里的钱离家出走了。我 们到处寻找,最后终于在一家游戏室找到了他。虽然他的家长并没有责怪我,我 还是后怕了很久。难道我错了吗?

我的完美教育不允许我的学生有任何缺点。在我努力下,我班成了全校公认 的好班级:学习成绩在年级名列前茅;各项活动屡屡获奖.在别人眼里,我干什

么象什么,我也不允许自己有什么失败。各种荣誉接踵而至——区优秀团干部、
优秀党员、优秀教育工作者、优秀青年教师、师德标兵??然而品尝成功给我带 来的并不全是喜悦,因为每一次成功给我带来的是更大的压力,付出的是更大的 代价:我经常整月没有休息日,放弃了许多年轻人喜欢的娱乐活动,为了工作,
我拖到 30 岁才结婚。

婚后的我依然要强,往往是同时接受几件工作,为了使每件事都做得尽如人
意,我总是寝食难安,走路在想,睡觉也在想。渐渐地,我出现了这种情况:做 什么都要再三考虑。在家里,只要出去,每次都要关好煤气,拔掉插头,还不放 心,要检查好几遍才行。才锁好门下楼,又担心门没锁好,再返回检查。在学校, 我总担心学生出什么乱子,考试考砸了。每天一大早,我就到了班上,陪着学生 早读;课问,别的老师都在办公室,我却不放心地在教室外偷偷看着学生;我控 制不住地拖堂、增加作业的量、挤出时间帮他们复习??我感觉筋疲力尽,我想 过改变一下,可又总是放不下。 第四类:职业倦怠问题

按语:国外的一些学校心理学调查研究表明,中小学教师的“燃烧度”(为
职业的献身精神、疲劳度)非常高。来自教学职场、自我期待以及家庭等各方面 的压力常常会使教师感到身心疲倦。教师职业倦怠就是个体长期处于工作压力状

态下所出现的个体化的认知与情感反映。其主要特征为:情绪衰竭(motion
exhaustion)、非人性化(depersonal ization)、和职业效能感缺乏(Iake
professional of

efficacy)’。教师职业倦怠的主要表现为:感到自己的身心资源

被过度透支,失去了工作热情;被工作搞得焦头烂额,精疲力竭;对工作敷衍、
缺少耐,bl 以负性情绪和逃避的态度面对学生;在工作中体会不到成就感,对工
9 魏心.教师职业倦怠干预设想【J】 .中小学心理健康教育,2004,(IO)
17

作的意义、价值及自我效能的评价下降,常常觉得自己无能,工作没有成效,对
自己的消极评价增多。在南京市中小学教师群体中,由于教师评价等因素带来的 压力使得相当一部分教师感到身心疲倦,接近一半的教师不喜欢自己的职业,希 望有机会能换个工作。 D 教师的故事

我一直觉得,每一个降临到这个世界上的健康婴儿,都从父母的遗传基因中
继承了人类的基本属性,都具备了各种发展的潜力,拥有了成长的无限可能性,

至于最终会成为怎样一个人,则很大程度上是由他的成长经历、社会环境、生活
事件所决定的。

我曾经非常喜欢生物教学这个岗位,喜欢神奇的生命现象。但是初中,生物

只是一门小学科,并不受学校的重视。每次我充满激情地开展生物兴趣活动时, 领导和其他任课教师总表现出漠然的态度,怕学生参加活动,分散了精力,影响 主要学科的学习,这样的氛围让我觉得有志难伸。我只有压抑自己,不断减少自 己的课外活动,为主要学科让路,为复习迎考让路。我的心情就这样慢慢地凉了, 对生物的教学热情不再高涨,也体会不到为人师的喜悦与自豪,我开始敷衍工作 了,反正根本每人在意你。除了教学,对于我们这些副科教师只剩下了形式化的 工作。时间一长,无意义的单调重复的工作日程,让人丧失了对生活的许多追求, 生活纳入了尘封的模式。不知从何时起,我感到疲倦和厌倦了,如同一种灰暗, 由体表渗入,浸润到身体的最深处,使整个人困顿和蜷缩起来,对什么都提不起 兴趣。 要不是发生的那件事,我可能还能平静地蜷缩下去,没有抱怨,也不去责怪。 那天上课时,课堂秩序不太好,我用教鞭挨个敲击了一下学生的课桌,无意中,

教鞭打到了一个学生的手指头,当时孩子没说,我也不知道。结果孩子误以为我 打了他,回家告诉父母自己无故被体罚。家长打电话到学校询问情况,我几乎不 敢相信,赶忙打电话过去解释,结果遭到孩子奶奶的一番教训。为了防患未然, 我仍然诚惶诚恐地提了一包礼物上门致谦,没想到真正的难堪还在后头。 孩子的父亲,戴着金丝眼睛,外表看起来很斯文。他首先滔滔不绝地阐述了 自己对教育孩子的观点,然后又讲到他对现今教育的不良现象比如体罚学生等的 看法,最后讲到他与学校领导及教育局领导的良好关系及想与我这样的教师加强
交往等等,一席话彬彬有礼,滴水不漏,但却话外有音,让人咀嚼不尽。可笑的 是,整个谈话过程我连插话的机会都没有,只能一再苍白地表示着自己的真心歉 意,虽然是个无意之错。

这番话,终于让我彻底认清了自己,认清了教师这个职业。孩子父亲说话时 那旁若无人、居高临下的姿态,言语中不自觉地表现出来的对教师的轻蔑(或是 只对副科老师才如此),骨予里流露出的高人一等的优越,压得我痛苦、气愤,
只感到自己正被别人慢慢褪去衣服,欲行非礼却又无处可逃无计可施。 当时媒体正集中炮火猛攻教育堡垒。‘扬予晚报》 、‘零距离》等,今天报道

学生遭体罚,明天刊登学生被逼离家出走;一会儿说教师推销教辅用书,一会儿 说学校大搞应试教育,以至发出“我们的教育怎么啦”的声讨,大有让教师低头 认罪之势。在这样的大气候之下,我只不过被轻描淡写地刮一下,已经算给我面 子了,我还去奢求什么尊严和敬重呢! 人们常说教师是蜡烛,点燃自己,照亮别人,那隐喻着教师要甘于奉献,人 们也在歌颂教师的“红烛”精神,而我怎么也感受不到从事这一职业带来的内在 尊严与欢乐。我彻底迷惘了,这个职业是如此地乏味和毫无前途;我更感到不平
与愤怒,尊严分文不值如此遭到践踏。 困惑,疲倦,迷惘,灰心,是我工作八年来的最大感受。
9

第三节 南京市中小学教师心理问题产生的原因探析
一、主观因素 (一)教师的人格特征 人格也叫个性(personality),源于拉丁语 persona,当时指演员在舞台上

戴的面具,后来心理学借用这个术语说明每个人在人生舞台上各自扮演的角色及
其不同于他人的精神面貌,是一个人在不同情形下持续出现的思维、情感和行为

的特有模式,是一个人性格、气质和能力的综合体现。瑞士心理学家荣格根据心
理活动的倾向性,把人格分为“内向型”和“外向型”.

1.内向型人格。内向型人格的教师做事谨慎,反应缓慢,感情细腻,富于自 我体验,比较敏感,容易受到伤害。在人际交往方面,他们的朋友少,有躲避或 拒绝与他人交往的倾向,这使得他们失去了很多与他人交往的机会,在遇到意外
事件或产生心理问题的时候,没有倾诉和分担的对象。在行为方面经常表现出迟

疑、犹豫不决或畏缩不前,这又使得他们失去了很多发展的机会。他们或盲目自 卑,或过于清高。在遇到应激状况时,心情久久不能平静,发生心理危机时,往
往很难解除,这对他们的心理健康构成了很大的威胁。我在与部分学校教师和领 导的访谈中了解到,心理问题比较明显或突出的教师大都内向,不愿向他人谈及 内心真实的想法和感受。

2.消极人格特征。如敏感多疑、心胸狭窄、优柔寡断、苛刻求全等,这些很 大程度上在青年时期业已形成。需要指出的是,南京市 30 岁以下的青年教师,
大多是独生子女,生活条件相对优越,较少遭遇挫折,倍受家庭呵护等,使他们

多少带有自私、任性、依赖、孤僻、意志薄弱、不善于为他人着想等不良性格特 征。在很多方面,他们和他们的学生有相似之处,在遇到突发事件或遭受挫折时,
经常控制不住地责备学生,或找人吵闹,或一味逃避,能够心平气和地思考或解 决问题的很少。笔者曾经接触过三个心理问题比较严重的青年教师,一男两女,

都是独生子女。一个由于和领导发生冲突,离家出走多日试图逃避,全校教师为 了寻找她,教学几乎陷入瘫痪。一个因为恋爱失败和家庭纠纷曾经有过自杀行为。
另一个因为班级学生调皮难以管理,出现轻度癔症,直到现在,她还是不能正常 上课,学校只得给她调换了岗位。 (二)个人成长经历 教师个人的成长经历,在很大程度上影响其对事情的看法以及采取的行动。

在笔者收集的 400 多名教师的成长报告中,大部分坦承自己有一定心理问题的
人,都用大量的笔墨描述自己的经历和现状的因果关系。 。我这样胆小、懦弱, 跟小时候父亲过于粗暴地待我有直接的关系??”,“小时候动荡的生活,常常使 我现在产生莫名的不安,对职业危机的恐惧让我总是谨小慎微??”,“父母一生 不得志,他们把希望全寄托在了我身上。??我必须做得最好,我必须成功??”

而这些教师,都有不同程度的强迫症状,喜欢责怪自己,有失眠的经历。
(三)认知偏差

有些教师对自己所扮演的社会角色的认识和对自己所从事的职业的认识有 偏差,不能客观地认识自我和现实,目标不切实际。如理想和现实差别太大的教 师,以及有过于强烈的自我实现和自尊需要的教师,还有那些对自己过于苛刻的
教师,容易产生心理问题。我在研究中发现,一些教师,往往是比较优秀的教师,

都有完美主义人格倾向,性格要强,做事追求尽善尽美,不允许自己犯错误,也
不允许学生犯错误。为了达到这个目标,总是把自己搞得很疲惫,当在获得成功 之后并不满足,往往会对自己提出新的更高的要求,这样压力不断产生,用他们 自己的话说“活得太累”。这部分教师容易产生心身疾病、失眠等症状。 二、客观因素 通过对南京市中小学教师的访谈和问卷调查的分析,我将教师产生心理问题 的主要客观原因归纳为以下几个方面。 (一)升学率始终是套在教师脖子上的绳索 承认与否,升学率始终是衡量办学质量的重要标准:上级教育行政部门看升

学率,校长向教师要升学率,家长更在乎学校的升学率。升学率更是现行教育评 价的直接依据,行政管理部门考察学校领导的业绩、学校领导评价教师的优劣、 学校的排名晋级等等,依据也是升学率。 以南京市某中学为例,2005 年高考之前,它虽然也称作省重点,但实质上 是一所非常普通的二、三流高中。就在 2005 年高考后,它似乎一夜之间响誉南 京市的大江南北。究其原因,就是因为在该年高考中,这所中学的高考推进率居

全市第一,本科录取率及绝对数量都大幅度提升,更令群, 赚呼的是:该校一名
2

学生的成绩处江苏省文科总分第七名,被北京大学国际政治系录取,破了该校半 个世纪以来的纪录。在 2005 年的下半年,在各种大大小小的教育会议上、在很

多报纸的教育新闻里,这所学校的名字频繁出现,表彰不断。校长很快被提拔到
教育局任副局长,毕业班的任课教师除了获得物质奖励以外,还被安排了出境游。

该校的校长和教师反应又如何呢?校长坦言:“我现在比任何时候都有压 力”、“我的头发都快掉完了,可能是着急吧 l”教师忧心忡忡:“我不敢想象明年 的暑期会是什么样子 l”、 。今年上天堂,明年该不会下地狱吧!” 小学名义上没有升学考试,但升学率所产生的暗流依然在冲击着教师的神 经。每学期的期中、期末考试都搞全区捧名,更有统一的教学调研抽查考试,教 师们的神经总是绷得紧紧的。问卷调查显示,41.麟的教师认为工作的最大压力 来自教育评价,而其中的核心就是升学率或考试成绩排名。学校也为此制定出了
各种规章制度、奖惩条例,更有的学校干脆把学校的福利待遇也与考试成绩直接

挂钩。小学教师如是说:“老实说,我比学生还要害怕考试后公布成绩”、“这次 教学调研没有我的科目,终于可以喘口气了”、“我死定了,调研考试又抽到我了”
等等。在这根无形绳索的束缚下,有的教师为了能有个好的结果,竞不顾自己的

职业操守,公然协同学生一起作弊。2005 年下半年,媒体多次报道了此类事件。
“我也是没办法给逼的”,事主这样说道。 (二)体力上过于辛劳令相当一部分教师不堪重负 笔者在前文的问卷调查结果中已经提到,半数以上的教师每天工作的时间是 8—10 小时,三分之一的教师每天工作的时间超过 10 小时,教师们普遍反映一个 工作日结束时,身体感觉非常疲劳。从下面两名教师的一日工作安排来看(分别 是小学和中学),其辛劳可见一斑。

某中学张老师星期一的工作安排:6:oo 起床,7:oo 到校,然后检查初三 学生的早操、早读。完成两节课的教学任务后,参加年级组长会议,会后传达会 议精神。中午,接待家长、分析试卷、备课、做课件等。下午第一、二节上课, 第三节全年级体育锻炼课,作为年级组长的她又要去操场监督。第四节课,学校 要求教师进课堂,她也再次走进教室。张老师说,白天在办公室她只能是批改一 些作业,而作文、试卷这些大批量的批改任务是一定要带到家里完成的。由于办 公室比较嘈杂,备课也只能晚上在家里完成,整天繁重的工作使张老师连做家务
的时间都没有。

菜小学周课时是 20 节课的宋老师星期一的工作日志:6:OO 起床赶车(因
为中途要转车);7:30 领学生早读:上晨会;8:15 正式上课,(没课时批改作

业、备课):课间看学生是否打闹,有没有安全隐患,或找学生谈话;lh 35 放

学,抬饭筐,给班上学生分饭菜,利用 lO 分钟吃完饭;12:30 一 h 30,看护室
外活动的学生,或给后进生补差、订正作业;1:30 一 4:20 重复上午的工作;4:

30,放学,组织学生打扫卫生,给学困生补课,与接孩子的家长谈话;6:30 回 到家,做饭,做家务,照顾自己孩子的生活与学习。
笔者曾经拿着这两位教师的工作时间表给其他教师看,他们中的大多数都很

平静地说:谁不是这样呢!他们还反映说,上班时间再忙再累都能忍受,关键是
晚上也不得安生,经常要备课、写教案或另有其它文字任务,周末加班更是家常 便饭,这使得他们非常苦恼,尤其是女性教师,还有家务缠身,“你知道我有多

苦、多累啊!”,“我哪是女人啊,我是机器呀!”很多教师这么说。教师的工作量 过大,延伸性过长,确实是其它职业所无法比拟的。由此给教师带来的身心疲劳
和压力也非常大。 (--)经济待遇偏低使教师心中倍感苦涩 从经济学的角度看,教师的工资待遇是决定教师社会地位的直接因素。 《教 师法》规定:教师的平均工资水平应当不低于、或者高于国家公务员的平均工资 水平,并逐年提高。 教师的待遇问题经常成为社会关注的热点。关于教师涨工资的传闻不时成为

街头巷尾的话资。今天的教师收入情况到底如何?调查显示,半数以上的教师每
月的实际收入不超过 1500 元。 李老师 1993 年 6 月年从南京师范大学本科毕业,学士学位。下面是她普通 一月的工资单。
月份 姓名 职务工资 活工资 职岗津贴 综合补贴 教龄津贴 住房补贴 应笈_亡资
2005.06

李玫

619.00 266.00 310.00 165.00 5.00 17.00 1382.00

个人所得税 房租 公积金 工会赞 失业保险 其它代扣 扣发工资 实发工资
8.70 56.00 178.00 3.40 13.00 0.00 259.10 ’1122.90

除了以上的收入外,李老师学校每月的福利约 300 元。(该校的经济状况居
南京市普通中小学中等水平。)对此经济待遇,教师内心的感受又如何呢?74.7% 的教师表示不满。“我们的付出和获得实在太不成比例了”、“我简直不好意思跟 我的同学说我的收入,太丢人了”。大部分 40 岁以上的教师觉得与十年前相比, 教师的经济地位相对降低了,表现在与公务员、医生等其他事业单位的待遇差别 越来越大。这种对比以及付出和收入之问的巨大落差使相当一部分教师心态失 衡。“教师辛苦心更苦,如果有来生,我不会选择这个职业。”(教师语)

青年教师特别是男教师对此更觉尴尬,找对象难、在家庭中没地位是男性教 师中的普遍现象。笔者接触过几个因多次恋爱失败而产生心理障碍的男性青年教 师,大都是因收入低微、家中缺少经济后盾而被女方“抛弃”。很多刚参加工作 不久的男教师,实际工资不足千元(每月工资还要扣除住房公积金、医疗保险等 各种费用),常常是不到月底工资已经花光,在取到下月工资之前,当然要过捉 襟见肘的日子了.“有时候觉得自己真没有尊严,尤其是老去银行刷卡却发现上 面仍没有工资的时候”、 。我要是女孩也不嫁给我呀,指望我这点工资,什么时候
才能买房啊?买不了房谁跟我结婚啊,发昏还差不多!”

(四)职业的竞争加剧令教师们危机感加重 随着教师资格认定工作的正式启动,只要符合中国公民身份、思想品德条件、
学历条件和教育教学能力条件的就可以申请当教师。加上近年来,各校纷纷启动

聘任制,末位淘汰制,使得一部分教师处于焦虑和危机之中。调查显示,31.蹋
的人认为自己的职业不太稳定或很不稳定;如果被安排下岗或待岗,很多教师表

示会消沉或绝望。 这两年,整个南京市学校布局调整的呼声和动作都很大,以秦淮区为例,为

了整合教育资源,提升教育质量,五年间中学由原来的十所缩减到 5 所,小学由
原来的 30 所缩减到 23 所。一方面,学生的绝对数量在减少,需要教师的数量也 相对减少,与此同时,教师的来源渠道扩大了,除了正规师范院校的毕业生,其

它院校的大学生也纷纷挤进教师的门槛,“优胜劣汰”的市场规则给不少教师特 别是中老年教师带来了很大的压力。“跟他们年轻人相比,我们还有什么竞争力 呢 l”(教师语)而恰是这部分教师,最惧怕没有岗位或重新择业,一是年龄已经
将很多职业的大门给关上了;二是除了教书,他们还有什么一技之长呢?他们的

人生已经定势在这个位置上了,如果被剥夺 7,对他们的打击可想而知。
(五)学历、业务的进修与培训使部分教师身心疲惫

十几年前,求学和工作似乎还是人生的两个阶段,而如今,几乎每位教师都
24

在不停地充电,中专—大专一本科—研究生,求学的路似乎永远也走不到头。加
之论文、课题、评职称的要求,各级各类培训把教师们压得喘不过气来,他们不 能不在本该休假的时候背起书包,走进了各种各样的教室;在夜深入静完成了白

天延续下来的工作本该歇息的时候,又拿出一本本书籍,在灯光下熬红了双眼。 在某区的一次教育系统领导干部会议上,教育局长宣布了一个决定:十一五
期间,所有 40 岁以下的教师都必须达到本科学历;小学和幼儿园教师全部本科 化,高中进人必须是研究生学位或学历。 在笔者的调查对象中,很多小学教师毕业于晓庄师范,中师学历,在毕业后

十年左右的时间,他们相继完成了大专、本科的自考,其中的付出不难猜想。在 一次为他们组织的沙龙中,几乎每个人都有“往事不堪回首”的感慨。如今 40 岁以下的教师有近四分之一的人依然在求学的路上攀登,或在进修本科(居多), 或在上教育硕士。与十年前相比,这条路更难走了,且不说时问和精力的问题, 但说那高昂的学费,(十年前,因为进修后学历的人较少,大部分学校本着鼓励 的原则,报销学费;而现在,进修人数直线上升,除了少数经济条件好的学校外,
其它学校不再承担进修学费),足以使收入不高的教师们咬牙切齿了,为了一次 通过,很多人都暗自较劲,大有“不成功,便成仁”的悲壮。 “不上心焦,上了心苦”是大多数进修教师的感受。 (六)新课程改革的实施令教师进退维谷 《新课标》在培养了学生的自主性和创造性的同时,也增添了教师的工作负

荷。它意味着教师要放弃原来熟悉的一套方法和程序(而且有些曾是很成功的做 法),要重新获得新的技能,要采用不熟悉的教学方式,要持续不断地去学习和
摸索,要去创造去发现,付出更多的时间是毫无疑问的。而另一方面,对于课程

改革能否成功,人们对教师寄予种种期望,至于期望是否实现则完全交付老师, 期待一旦失败责任也就完全归咎于教师,教师由此而生的心理压力可想而知。第 三,由于没有现成的操作模式,教师们的实践与探索总是动则得咎,他们成了迷 途的羔羊,在困惑中挣扎。 就这个问题,笔者曾经召开过两次教师座谈会,有些教师反映新课改的理念 理解困难,更多人则说即使理解了理念,贯彻也是非常困难的,因为现有的考试 评价制度没有根本改变,“改了又怎么样?还不是考来考去地排名次 l”“改来改
去,影响了考试成绩谁负责?”“我上过几次教改展示课,但他们(指评价者)

不是挑出这个毛病就是找到那个不足,但又讲不出到底该怎么上。我还不如就象

以前那样上昵!”(教师语),但改革终归是必然的。

从教师的角度说,他们中的很多人本质上是比较保守的,长期形成的教育教 学定势使他们本能地抵制或抗拒改革。他们在自己的舒适地带里,在自己熟悉的 活动范围和经验中,就会感到安全、舒适、稳定,一旦逾越,则很可能会遇上困 难、麻烦、危险和挑战。但外界改革的呼声带来的压力更大,促使他们一定要有
所行动才能保住自身的稳定。他们先经历了疑虑和恐惧:非改革不可吗?有可行 的改革方法吗?改革失败了怎么办?改革会不会影响我的原有位置?然后是焦

虑和失措:尽管付出了巨大的努力,在学习和操作的过程中还是经常四处撞壁,
动则得咎,当然,改革的成效也是微乎其微的。最后是困惑和彷徨:我的能力有 缺陷吗?改革的路到底在那里?我不能适应教育改革吗? (七)学校行政的“危机式管理”造成了教师的焦虑与蜕变 危机式管理最早来自企业管理,所谓危机式管理就是管理者运用种种威胁手 段和可怕的后果,给员工施加一定的压力,使之在心理上产生不进则退的危机感, 从而充分发挥自己潜力的管理方式。危机式管理的本质是通过解雇、降级、扣发 奖金等措施给员工制造一种潜在的威胁,使员工产生不努力工作就会受到惩罚的 危机意识,以此迫使员工为企业积极工作。 尽管危机式管理在一定程度上能够有效地调动员工的积极性,但就这一管理 思想在现代企业中的运用实践看,它存在着相当严重的缺陷,具体表现为:(1) 以恐吓形式出现的管理常常会引起员工防卫性或报复性反应;(2)单纯以危机刺 激员工工作,容易使员工产生不求有功,但求无过的心理,其工作就蜕变成为应 付危机的行为,而不再是积极的创造;(3)与企业离心离德。显然,在学校中实

施这种危机式管理彻底剥夺了广大教师的安全感和归宿感,从而产生了种种的焦 虑、抑郁,甚至恐惧。 危机式管理在学校管理中的演变常见的是末位淘汰制。学校根据本单位的总

体规划和具体目标,设立一系列考核标准,根据考核结果将教师分成几个等次,
或把排名靠后的教师转岗、待岗,或据此分配工资、奖金福利。这在~定程度上
确实激发了教师的责任心、积极性和主动性,促使他们奋发向上,不断进取,争 先创优。但负面效应似乎更大,因为这种奖惩性的评价制度给大多数教师带来的 心理压力是十分大的,不仅使个体心理焦虑程度增加,也影响教师之问的人际关

系,比如互相猜忌、损伤对方;互相封锁教学信息、甚至作业和试卷练习都互相
保密,同校教师之间、特别是同学科教师之问竞争加剧,入际关系恶化。末尾淘

汰制还常常滋生某些不正之风,有的教师为了在考核中获得高分,不惜昧着人格 和良心去逢迎领导,讨好学生,因为领导在考核中起决定作用,而学生也参与教 学评价打分。这对于教师个人(包括优秀教师和正在成长中的年轻教师)无疑是 一种伤害,对于学校这个组织而言,它也不利于构建一种宽松、和谐的相互信任
的组织文化。

第二章南京市中小学教师心理问题的对 策研究(上)
第一节建立以人为本的教师评价制度
教师评价是依据一定的评价标准,对教师工作现实的或潜在的价值作出判断 的活动。教师评价是否适当、公平、公正,不但影响教师教育教学的动机、效果,

而且影响教师的人际关系、心理健康及教师未来的成长与发展。
笔者对南京市中小学教师的调查显示,51.6%的教师认为最大的压力来自目 前的评价制度,他们觉得学校或上级行政部门对他们的考核评价不太合理甚至很 不合理。笔者在前文对教师产生心理问题客观原因的分析中,除了经济因素外, 其它无一不与学校对教师的评价有关。 ‘基础教育课程改革纲要(试行)》指出:要建立促进教师不断提高的评价

体系,强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教 师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教
学水平。教育部发布的《关于积极推进中小学教师评价与考试制度改革的通知》

也强调:中小学教师评价制度的改革要有利于加强教师职业道德建设,促进教师
业务水平的提高,要建立有利于实施素质教育、发挥教师创造性的、多元的、新 型的中小学教师评价体系。

事实上,目前南京市现行的教师评价体系和制度依然与传统的的教师评价并 无多大差别。
一、现有教师评价存在的问题

(一)评价目的偏离,不利于教师的成长 从理论上讲,教师评价的目的主要有两个方面:一是提高教育效能,即通过 衡量结果、评判等第、明确职责、奖优罚劣或解聘不称职的教师来保证教学质量 的提高,它通常与教师聘任、提升、增薪等人事决策相联系;二是促进教师专业 发展,即通过诊断问题,提供教师优缺点信息,鼓励改进,帮助教师提高业务素
质和专业水平”。但从实践上看,教师评价过分强调奖惩和诊断的目的,是一种 着眼于教师过去或现状的评价。这种依靠奖惩和施加外部压力的自上而下的评 价,忽视了对教师劳动的尊重,对教师人格的尊重,不但不能引起多数人的共鸣 与响应,反而给教师带来沉重的思想压力和负担,引发教师之间的激烈竞争,不 利于同事间的团结与协作、良好人际关系的构建,更有可能造成教师的逆反心理:

“我就这样,看你把我怎么着”,不利于教师未来的发展。 (二)评价内容片面,不能获得教师认同 教师评价要按照教师的工作特点,以科学的态度制定评价的内容和标准。而 现有教师评价标准虽然几经修改,但依然存在简单化、片面化的倾向。我市现行 的教师评价按照教师的“德、能、勤、绩”四方面或笼统含糊地评价,或量化成
分值衡量,都是对教师面上工作的评定,而教师工作的隐性因素,如创新精神、 对新课程改革的理解与实施,关爱学生、无私奉献、团结协作等,却不能简单加 以评定或量化,各校都是根据自身的情况,由领导主观判断,这种掺杂了许多人 为因素的评价,显然不能获得大多数教师的认同。 (三)评价过程静态,不能反映教师工作的实际表现 现有的教师评价多是对教师教学行为结果的评价,是一种终结性的评价。评 价都是在学期结束时进行,主要考察的是全年教学任务完成情况,出勤情况,学 生考试的最终结果,发表或获奖的论文数量等,面对教师工作的过程和实际表现, 如教师是怎样去准备一节课,教师是怎样逐步改进教学,是怎样转变自己的关注 点,教师每天为教学付出的努力,教师教育态度的转变等这些动态的因素,却不 能体现。 (四)评价主体单一,不能体现评价的公平与公正

目前的教师评价,主要以“他评”为主,评价的主体一般为领导和教师。 领导评价是自上而下的被动评价,评价者与被评价者扮演的基本上是管理者与被

管理者的角色”,评价者收集的信息很难做到客观、全面,被评价者对评价项目

指标的制定、操作步骤、评价结果的解释没有什么发言权,往往处于被动、消极 的地位:教师之间的评价又受到利益与感情的影响,难免存在敷衍、走过场或者 互相贬损的现象,这都不利于评价的公平与公正,打击了被评价者的积极性,使
"沈玉顺现代教育评价【M】上海:华东师范大学出舨社,2002.98. “肖远军.教育评价原理与应用【M】 .杭州:浙江大学出版社,2004.221
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之产生厌恶、抵触的情绪。 二、以人为本,构建发展性教师评价的制度与体系 (一)基于人本管理的理念 人本管理就是以人为本的管理,即在管理活动中把“人”作为管理的核心, 不仅依靠人、尊重人,更重要的是解放人、发展人。学校人本管理就是以关心人,

尊重人、激励人、解放人、发展人为根本指导思想来进行的学校管理,就是一种
把。人”作为学校管理活动的核心和最主要的资源,把学校教师和职工作为管理 的主体,充分利用和开发学校的人力资源,服务于学校组织内外的利益相关者,

从而为实现学校目标和学校成员个人目标而进行的学校管理.
发展性教师评价突出了以人为本,它以充分尊重教师为前提,将教师置于评 价的中心位置,评价的目的不是评判等第从而作为聘任、提升、增薪的依据,而 是为了教师未来更好地发展。笔者认为,这不仅不会带来教师心理上的压力,反 而可以帮助他们了解自己的情况,在专业人员的帮助下更轻松和高效地获得提 高。 (--)何谓“发展性教师评价”? 发展性教师评价是一种形成性评价,它不以奖惩为目的,而是旨在促进教师 改进教学,并为教师的可持续发展给予指导和帮助;强调将评价贯穿于整个教学 过程,实行多元评定;它把评价和教师的职业生涯设计结合起来,为教师的发展 而评价。可见,发展性教师评价制度是一种立足现在,面向未来,注重主体意识 和创新精神的新型教师评价制度”。 发展性教师评价突破了传统的评价理念,强调以人为本,既肯定教师的现有 价值,更重视教师的潜在价值,目的是在没有奖惩的条件下为教师提供自由发展 的空间,是在一种富有人情味的温馨的氛围中,充分调动教师持续学习、主动提 高的积极性,促进教师的专业成长和自我发展。 发展性教师评价的特征:

华东师范大学的王斌华教授在对英国的发展性教师评价进行考察后,把发展 性教师评价制度的特征概括为十个方面:
1.学校注重教师未来的发展; n 马宏伟.教师评价的新理念:发展性教师评价[J】撤书育人。2003,(2)
30

2.强调教师评价的真实性和准确性;

3.注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值;
4.实施同事之间的教师评价; 5.由评价者和教师配对,促进教师的未来发展; 6.发挥全体教师的积极性; 7.提高全体教师的参与意识和积极性; 8.扩大交流渠道;

9.制定评价者和教师都认可的评价计划,由评价双方共同承担实现发展目标
的职责: 10.注重长期的目标。 可以看出,以人为本,重视人的因素是发展性教师评价的突出特点。从目的 上看,评价是为了促进教师的专业成长,是重发展而非重功利的评价;从评价主

体上看,它把评价的主动权交给教师自己,注重教师的个体差异和个性特点,倡
导个性化的教学,同时强调教师对自己教学行为的分析与反思,有助于调动教师 发展的内在动机,明确进一步发展的方向;从评价功能上来说,它强调的是展示 成就与改进激励,它肯定教师的成绩和进步,发现和发展教师的特长,它为教师 的改进工作提供反馈信息,帮助教师确立自我发展的目标和方向,引导教师以社

会主流价值为导向,将个人价值与社会价值融为一体,促进教师个人发展目标与
学校组织目标的共同实现。 (---)实旌发展性教师评价,帮助教师更轻松地提升和发展 1.制定评价内容

发展性教师评价是对教师的综合的全面的评价,是对教师工作的各个环节、 各个方面的评价。它应当包括对教师素质的评价(往往是最重要的),对教学行
为的评价以及对教学绩效的评价。

教师素质是教师稳固的职业品质,它是以人的先天禀赋为基础,通过教育和 自我提高而形成的具有一定时代的思想、知识和能力等方面的身心特征和职业修 养”。主要包括教师的职业道德素质、知识与文化素质、能力素质、健康的身心
素质。
”马宏伟.教师评价的新理念:发展性教师评价川.教书育人。2003,(2)
31

对教师教学行为的评价可以从四方面进行:教学目标的设计;教学内容的安
捧;教学过程的实施;课后活动的安排。

通常对教师教学绩效的考察是通过对学生学业成绩的考核来进行的,这既不
符合素质教育和新课改的要求,对教师来说也是不公平的,并由此带来了教师的

压力与困惑。发展性教师评价对教师教学绩效的评价指标至少包括四个方面:学 生品德和心理素质的发展;学生的学习习惯与方法;学生的学业成绩;学生能力
的发展,学生的学业成绩只是其中一个方面。

2.评价过程的实施 笔者认为,要真正实施发展性教师评价,首先要将发展性教师评价作为一项 制度纳入学校的政策,使每~位教师明确评价的目的意义,评价的方案由教师直 接参与设计,这样他们才会觉得自己也是评价的主人,有一种。我的评价我做主” 的被尊重感。这也在一定程度上消除了“被评价”的恐惧感。评价小组的构成至 少包括三方面:专家、学校领导、教师代表。教师的自我评价是发展性教师评价
重要的组成部分。评价的时间跨度不能太短,否则不能够说明问题,一般为一年。 (1)评价小组与教师初次会面 评价小组首先要与教师建立一种融洽的关系,让教师觉得评价是很愉快的, 要询问教师对评价小组构成的意见,教师如对此有意见,可以申请换人。双方商 讨评价的具体内容和方式方法,评价程序如何展开等等。评价小组同时要求教师 对自己的发展目标及如何达到目标有所设计。 (2)多方收集信息

随堂听课随堂听课并不是搞突然袭击,而是由评价小组征求教师的意见

后,与教师一起确定教学内容、教学目标;商讨可能出现的问题;课后共同讨论

教学的效果,制定进一步改进的办法。随堂听课每月一般不超过两次。 教师教学展示即公开课.由教师独立操作、面向较大范围的同行和专家、
甚至包括部分家长展示自己的教学水平和能力。每学期不超过 4 次。

教师作品展示教师向评价小组以及全校教师展示自己的专业成就:论文、 课题研究、教案设计、讲座、说课等,并回答参观者提出的问题。 对学生发展状况的考察包括对学生课堂观察、日常行为观察、期中、期末
学习能力的调研等。

中期面谈依然由评价小组与教师进行,了解教师阶段性的工作成绩,自我
发展状况,存在的问题,提出可行的发展建议等。 多方征求意见为了全面了解教师的发展情况,可以通过访谈、问卷调查等

形式对与教师接触的其他人员如同事、学生、家长、领导等人员收集信息。
(3)面谈

经过一年的跟踪了解,评价小组要汇集各方面的信息,进行整理归类,然后
与被评价教师进行评价面谈。评价面谈的目的有两个,一是对该教师一年的发展 情况进行总结,二是与教师商定未来的发展目标。

首先要拟订面谈的提纲.面谈提纲要体现以人为本,尽可能从教师的角度设 计: 你主要的岗位任务和职责是什么?你做到了吗?
你对哪些方面的工作最满意?怎样才能使这些工作做的更好?

你对哪些方面的工作最不满意?怎样才能改变这种状况? 哪些问题和限制条件妨碍你达到预期目标?你是如何改变他们的? 学校哪些改革有助你改善工作表现? 除了现有的职责,你认为自己还可以承担哪些工作?
你常用的教学方法和擅长的教学风格是什么? 你是如何理解和实施基础教育课程改革的? 你今年的发展目标实现了吗?你明年的发展目标是什么? 你愿意获得专业发展和培训的机会吗? 其次是面谈的时间和地点的安排。面谈的时间在两个小时左右为宜,太长令 人觉得疲劳,太短又不能将问题深入。面谈的地点最好不要选择在办公室,要安

静和舒适,利于营造一种宽松、愉快的气氛,让教师轻松地畅所欲言。 (4)和教师共同撰写评价报告 撰写评价报告是发展性教师评价的最后一个环节。评价报告由三部分组成:
第一部分是被评教师教学工作各方面所取得的成绩、具备的能力以及存在的不

足,面谈的要点和结论,提出积极的建设性的意见等,要实事求是,必须是双方
共同商定的结果。第二部分是教师的自我评价。这部分非常重要,因为在教师发 展中,教师研究自己、评价自己是内部的力量和驱动力。第三部分是教师未来的
发展目标和行动计划,要将教师个人的发展目标和学校的发展目标统一起来。评 价报告必须由双方共同签字,结果严格保密,向被评价者提供一份评价复印件。 发展性教师评价从根本上说,是管理者理念的转变,转变过去那种为了追求 学校和学生的发展而以奖惩的方式鞭策教师,通过不断给教师旖加压力而达到目 的.这种观念忽视了教师作为“入”的存在,忽视了教师多方面的需要,忽视了

教师未来的发展,实际上是对教师的一种戕害,尤其是对教师心灵的戕害。发展 性教师评价制度的确立,将评价彻底与奖惩脱离,大大减轻了教师的心理负担,

它是为教师的发展而作的评价:一切为了健康的发展,为了教师个性的张扬;一 切为了未来的发展,为了教师人格的完满。笔者以为,如果能真正做到以上这些, 一定能在很大程度上减轻教师的心理压力,缓解教师的心理问题。

第二节从组织层面对教师心理问题进行干预的其它措施
一、物质环境的改善 (一)提高物质待遇 物质待遇在一定程度上决定人的社会地位,从而影响人的自尊。调查显示, 南京市中小学教师的物质待遇总体水平还比较低,其中教师月收入在 1000 元以 下的占 17.7%,只有不到一成的教师月收入在 2000 元以上.这也是造成一部分 教师特别是青年男教师产生心理问题的原因。实际上,提高教师的物质待遇是政

策问题,是教育投入问题,是政府行为.‘教师法》早有规定,中小学教师的待 遇应该不低于、或者略高于公务员待遇。作为组织的领导,校长的职责又在哪儿
呢?我们在对校长的访谈中,听到更多的是无奈和妥协,“我们学校穷,上面有 不拨钱,我有什么办法呢?”“这不是我们校长能解决的,就看国家的政策了”。 诚然,对于教师物质待遇提高的问题,学校领导确实起不了决定作用,但不作为 本身就是一种放弃,是对自己责任的放弃,也是对教师的放弃。笔者也发现,有

些比较贫困的学校,教师的待遇却相对丰厚,对此,校长也有解释,“办法是人
想出来的,要不,要我这个校长干吗?”“我是校长,我有责任让我的员工生活 得好一点,他们已经够苦的了”。细一打听,也无非是一要二筹,关键是校长能 够做这个有心人。校长心中有教师,自然会想方设法多方筹集资金,其中也包括

向上级主管部门、教育行政部门不断呼吁,“逼着他们增加投入”(校长语),从 而达到提高教师待遇的目的。教师的物质生活有了保障,才谈得上精神的愉悦,
才可能有所创造和贡献。 (二)改善工作环境和条件 1.办公场所与办公条件的改善

教师的工作具有劳心与劳力的双重性质,为教师提供一个相对舒适的场所可 以适当减轻教师的疲劳感。我市中小学教师的办公场所如何?笔者走访了部分中 小学,发现大多数教师办公室人员众多,简陋嘈杂,教师身处其中,既无法安静 地工作, .也无法在课间得到片刻憩息。特别是在酷暑严冬,很多学校特别是小学
的教师办公室没有任何降温或取暖设施,教师要么汗流浃背、要么边跺脚边改作 业或备课,那情景发生在 21 世纪的都市,令人感到辛酸。还有的学校缺少起码 的办公设备,一个办公室不到一台电脑,甚至有的一所学校就一台电脑,教师即

便拥有高超现代教育技术,也无法施展在教学上。这种境遇之下,教师想要发展,
谈何容易。

上海迎园中学校长祝郁在‘让每个教师都满意》一文中提出,教师对学校工
作背景的满意程度包括:工作空间质量度,即教师办公以及从事教育教学工作场

所质量的满意度;工作作息制度;工作配备齐全度,如教师从事教育教学工作必
须的条件、设备及其它资源是否齐全等,这是影响教师工作满意度的重要因素。

他宁肯放弃行政楼的装修而把精力和金钱花在教师办公室的设计与装修上,哪怕 是布置中的每一个细节,都仔细推敲,以每一个细节来感动教师,让教师满意. 工作场所和办公条件作为教师发展的物质环境,它们对教师工作的积极性、主动 性、创造性都有影响,在以人为本的管理中都必须予以重视,这是激励教师的一
个重要手段。

2.工作时间合理化

南京市中小学教师工作时间过长,是一个普遍问题。在前文中提到,近半数
的教师日工作时间在 8 小时之上。这也是造成部分教师身体不适的主要原因。由 于教师工作的性质,确实不便于硬性规定教师每同工作不得超过多长时间。但可 以实行弹性工作制,不必要求每一位教师每天都要 7:30 到校,17:00 离校, 教师可以根据自己的情况灵活把握。这样既体现了对教师工作的尊重,以人为本,

又可以使教师在紧张之余得到放松,张驰交替,也利于教师的身心健康。教师的 工作量也需要适度减少,比如主课教师跨头教学、班主任身兼数职等,都是减轻
教师压力所要解决的问题。 二、学校文化环境的修正 (一)创设融洽、和谐的人际氛围 前文提到,人际关系问题是南京市中小学教师中常见的一类心理问题。由于 教师工作的独立性、工作方式的个体性导致教师很少有机会进行同事之间的交

往,加上竞争的因素,使得教师同事之间的良好交往更加困难。教师工作的延续 性使其更少有机会与同事以外的其他群体或个人交往。由于缺少交往的对象与机 会,教师缺乏交往的技巧,在工作中长期积攒的压力得不到及时宣泄,这是造成
教师心理问题的主要症结。因此,管理者要努力为教师创造交往的机会,通过开 展各种活动把教师组织在一起,为他们的交往创设条件。 (二)形成宽松的制度文化

这可以从日本的 z 文化中获得启发。z 文化所代表的独特价值就是长期雇佣、
信任和亲密的个人关系,这种文化氛围给企业成员以稳定的社会地位和生活保 障,视成员的工作与生活为企业组织整体的组成部分,从而使成员努力与企业组 织和工作团队保持休戚相关的联系,并建立可不受拘束地进行感情交流、可相互

信任友好地在一起工作、每个人对集体的协作行动赋有义务的命运共同体。Z 文 化告诉我们,要让生活在组织内的成员感到安全,可以自由地与管理者以及同事 进行交流,自己的命运与组织的前途是连在一起的. 目前南京市中小学中普遍流行的制度文化则是优胜劣汰,不进则退。组织动
则以待岗、淘汰、扣发奖金为威胁。使教师的神经始终绷得紧紧的。没有喘息的

机会。在这种状况下,更不可能与管理者进行自由的交流。个人以完成任务为目 标,不求有功,但求无过,谈不上发展个人,更无暇考虑学校的前途。要改变这 种状况,管理者就必须注重创设宽松的制度文化,广泛提取基层教师的意见,政 策的制定体现“从群众中来,到群众中去”的原则,给教师工作与生活以保障,
使之感到稳定与安全。这样教师才可能会有所作为,有所创造,学校才可能发展。 三、管理制度和方式的变革 (一)改变领导与管理方式 我在对教师产生心理问题的客观原因的调查中发现,目前在南京市的很多中 小学都正在实施或即将实施类似于“末位淘汰制”的危机式管理,这给一部分教 师带来了很大的压力,由于担心被淘汰、待岗,教师心理焦虑的程度增大。 人本管理强调对人的了解以及对人需要的满足,注重工作中人际关系的沟通 和交互作用。有效的沟通有助于教师理解学校的发展目标和自己的工作,激励教

师有效地完成教学任务,并从工作中获得满足感。在某些情况下,有效的沟通能 使教师甘愿牺牲自己的利益来为学校做出贡献。这首先要求管理者有诚恳的态 度,充分信任每一位教师,建立教师与学校共同发展的愿景,与教师共同商讨达
到愿景的办法,把教师当作管理的主体,相信教师的自我管理,通过自我管理,

使教师参与到学校的一切工作中去。而不是象过去那样学校的政策与决策只是由
领导制定,或者处于一种形式化的“民主”状态,教师既不清楚学校发展的规划, 也不理解管理者的意图,在参与执行的过程中,教师的积极性和效果可想而知。 (二)实施激励策略 激励反映的是对人的重视和对人的了解与把握,学校人本管理中的人是具体 的人,不是抽象的人,因而,在实旌人本管理的过程中,学校管理者要充分考虑

教师个体需要的差异,有针对性地采取有效措施,诱发其潜在的需要,并促成潜 在的需要转变为现实的需要,使外部诱因转化为教师的自觉行为。 人的需要有物质需要和精神需要,物质需要的满足是教师正常工作的保证, 精神需要的满足是促使教师更好工作的动力。因此,学校管理者在实施激励策略 的过程中,不仅要关注教师物质需要的满足,更应重视教师精神需要的满足,教
师的精神需要主要包括工作的胜任感、成就感、责任感和被认可、受重视,以及

安全感、个人的成长和发展、自我实现等。激励策略不仅针对教师的物质需要, 也要指向教师的精神需求,使教师受到尊敬,获得自我实现的满足。
(三)为教师创造良好的教育和培训条件 使教师不断受到教育和培训是教师可持续发展的重要条件,也是学校发展的 人力资源保障。尤其是在当前现代科技飞速发展,知识更新的速度加快,教育改

革浪潮蓬勃兴起的形势下,终身教育和终身学习的理念成为人们的一种行为模
式。为了适应新的社会形势和教育改革的需要,教师的业务能力和学历水平都需 要不断地充实与提高,教师的继续教育与培训已经成为教师职业生涯中的一部

分。


对于教师个人来说,继续教育与培训也是实现专业化的一个重要途径。教师 的专业化程度不高,导致教师的身份异化,危机感增加,随之而来的就是心理压
力加大。为了巩固自身的地位,增加职业的安全感,教师愿意接受继续教育与培

训,但境况却很艰难。我在前文中也提到,学历进修和业务培 UIl 力 n 大了教师的负 担,这主要是由以下两个原因导致的:一是经济条件的限制:大部分学校虽然支 持教师参加继续教育或培训,但由于学校贫困,不能承担教育培训费用,教师个 人对此也就望而却步了。二是时间不允许:教师超大负荷的工作量使他们疲惫不 堪,实在分身无术. 理想的模式是全薪的、脱产的继续教育和培训。“全薪”使教师本来微薄的 经济利益不受损失,消除他们的后顾之忧;“脱产”确保教师的精力不受限制,
可以全身心地投入。“脱产”的时间因人、因事而定,可以采取轮流进修的方式。 只有做到了这两点,才能使继续教育与培训不成为教师额外的负担,而真正成为 他们职业发展与自身成长的催化剂,在培育了教师的同时,学校无疑也大获裨益。 (四)重视心理契约的管理 心理契约(psychological contract)理论在上个世纪 60 年代被引进管理 心理学领域。这种理论认为,在员工与组织之间,除正式契约外,还存在着一种

隐含的、非正式的、未公开说明的相互期望。虽然是隐含的,但它所起的作用与
正式的文字契约起着同样重要的作用,甚至某些时候,它还起着不可替代的作用。

“心理契约”的提出者,美国著名的管理心理学家施恩认为,在组织中,每 个成员和不同的管理者以及其他人之问,在任何时候都存在着没有明文规定的一 整套希望,也就是说,组织成员是抱着一定的期望加入组织的,希望借助于组织
来满足自己物质和精神的多层次需要;同样组织对其成员也有一定的预期,力图

利用组织的人力资源来实现组织目标。个人和组织之间的社会交换关系无法把双
方相互责任的界定完全体现在书面的雇佣合同中,但在每一个成员的内心深处, 对自己该为组织付出什么、付出多少,组织应该给自己回报什么、回报多少都有 明确的认识。“心理契约的理论基础是人际关系理论,即人是“社会人”,人最重 视工作中与周围人的关系,管理者应关心人,满足人的需要和期望,培养人的整 体感和归属感。 要科学地管理心理契约,必须坚持以人为本的理念,学校和企业相比,是个

特殊的组织,教师也有特殊的心理需要和价值取向,如强烈的精神、自尊需要,
公平和利他的价值取向等。因此,对教师心理契约的管理首先要明确,做到教师

的发展与学校发展的双赢才是管理的上策。’张积家等人的研究发现“,以学校对 教师期望为主的心理契约包括业务能力强;品格高尚;工作态度端正;敬业精神 强;身心健康;忠诚。而以教师对学校的期望为主的心理契约主要包括以下几个 方面:公平和价值认同;成长和提高;高报酬;工作环境良好;感情投入;职业
安全与人际和谐;工作压力适中。

这给我们什么启示呢?“公平与价值认同、成长与提高”是教师对学校期望
的重要因素,说明促使教师努力工作的首先是心理因素,而不是物理因素,可见

¨杨金国.教师管理的新视角一 D 理契约明.河北工程 技术职业学院学报,2004,(I)
“张积家等.广东省中小学教师心理契约的结构及影响因素【J】 .教育研究 t 2005,(4).
39

最有效的激励是心理的、精神的,而不是物质刺激。教师如果在高层次上获得了 满足,则可能最大限度地调动其积极性。根据马斯洛的需要层次理论,人的最高 需求是“自我实现”,教师的价值最终体现在教师的职业发展上。以人为本的管

理是把人当作目的而不是把人当作工具,因此,管理要研究的不是如何使用教师,
而是站在教师发展的角度上研究如何开发教师潜力,把教师的发展与学校的发展 结合起来,使之互为因果,相辅相成。

管理好“心理契约”,首先要求领导和教师加强沟通,明确相互的期望,其 次要求双方信守承诺,履行自己的责任,如果由于某种原因,导致心理契约的变 化、破坏,一定要即时作出解释和修补,避免不必要的误会给教师带来的伤害。
40

第三章 南京市中小学教师心理问题的对
策研究(下)
第一节构建教师心理援助机构
一、构建教师心理援助机构的缘由

教育管理者树立以人为本的理念,从教师评价、管理制度、管理方式等方面 进行变革,在很大程度上舒缓了教师的心理压力,从某种意义上说.它能够消除 教师产生心理问题的根源。因为引起教师产生心理问题的七大客观因素,无一不
与教育管理与教育政策有关。

但是单纯依赖教育行政从组织层面采取某些措施对教师的心理问题进行干

预,效果仍然受到影响。原因有多方面,一是即时性不强,组织或行政都门的干

预一般是当问题发生后,才采取一些措施去弥补,一般只能是“亡羊补牢”,而
不能做到防患于未然,且从政策出台到贯彻实施,还要经过一系列环节,不能即 时解决某些问题;二是针对性不强,组织行政部门解决的问题一般只能是普遍性 的,很难做到因人因事而异,而教师的心理问题从产生原因到表现类型都是千差 万别的,受个人主观因素的影响很大;三是组织行政部门在制定政策或解决问题 时由于受到诸多因素的限制,所以结果往往不尽人意。那么是否可以成立一个专 门性的组织或团体,为教师的心理问题或心理困扰进行干预和援助呢?这应该是 怎样一个组织呢?如何有效地对教师的心理问题进行辅导、优化教师的心理素质 呢?自 2003 年初,笔者一直在思索这个问题。

2003 年 5 月,笔者申报了江苏省教育科学规划青年专项课题《南京市中小
学青年教师心理问题的现状研究》 ,开始对教师心理问题的现状及原因、干预措 施展开探索。在研究方案关于研究内容的描述中,提出了“成立教师心理援助中 心并进行有效的运作”的设想,但那时的设想是模糊的,只是根据学生心理健康

教育指导中心的某些做法有感而发,关于这个中心是什么性质的,如何对教师的 心理问题进行干预,怎样开展活动,还很不明确。
在课题研究的过程中,得到了领导及专家的多方支持与帮助。“援助中心”
4

场所的选择,经费的来源等,得到区教育局的大力支持:而专业技术方面的诸多 问题,幸有南师大教科院专家的关爱与指导;在遇到挫折,迟疑不决之时,又有 市教科所领导与专家的热情敦促。

2005 年 3 月 18 日,被誉为“江苏省首家教师心理援助机构”的“秦淮教师 心理援助中心”挂牌成立,在尝试和摸索中开始了她的成长。
二、关于教师心理援助中心的设想 (一)性质

教师心理援助中心是在教育行政部门领导下的一个组织或机构,其工作宗旨 是‘‘本着尊重教师、关爱教师、服务教师的原则,为教师提供心理援助,缓解教师 心理压力,促进其身心和谐发展和专业成长”.她不同于社会上的心理咨询机构, 她不以赢利为目的。提供的是免费的咨询与帮助,经费来源主要依赖教育行政部 门的投入;她的工作不仅包括接受来访者的咨询与求助,更多的是主动服务,通 过定期的教师心理信息采集发现问题,针对各种具体情况开展团体辅导、个别咨
询及组织互助沙龙活动。 (二)理论依据:社会支持的有关理论 1.社会支持的概念 社会支持(social support)的概念来源于 20 世纪 60 年代的精神病学研究。 早期的研究者将社会支持作为个体从他人和社会或社会网络中获得的一般或特 定的支持性资源,这种资源可以帮助个体应付工作生活中的问题与危机,后来开

始探讨社会支持与个体身心健康的关系,大量研究表明,社会支持与个体社会技 能、工作绩效、自我概念和身心健康有着显著正相关,社会支持的缺乏则与社会 惰性、焦虑、担忧、压抑、毒品使用有着显著负相关“。对于社会支持的概念, 尽管存在分歧,但外界或他人的支持行为可以提高个体的社会适应性,使个体免
受不利环境的伤害是大家都认可的。

2.社会支持的内容 Cobb(1976)将社会支持分为三种:情境支持,即让个体感觉他是被爱的、

被关心的;尊重支持,即让个体感觉他是受尊重的、有价值的;网络支持,即让 个体感到他是属于一个网络,它包含彼此有义务及相互了解。社会支持的具体内
16 王雁飞.社会支持与身心健康关系研究述评明.心理科学,2904。(5)
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容有客观的物质内容,如物质上的直接互助、社会网络、团体关系的实际参与, 稳定或不稳定的社会联系的数量和获得程度,这类社会支持独立于个体的感受, 是客观存在的现实;还包括个体在社会中受到尊重,被支持和理解的情感体验和 满意程度,这类社会支持与个体的主观感受有着密切的关系。 3.社会支持的功能

根据 Cohen&Wills(1985)的研究,社会支持对于身心健康的影响有两个 方面:一是无论压力情境存在与否,社会支持都能满足个人的重要需求,提高自 信心以及对环境的控制感,再经由情绪影响生理反应,或经由情绪而影响行为模 式,进而促进身心健康及减轻压力对个人造成的负面影响;二是社会支持可以扮 演缓冲压力的角色,使处于压力情境中的个人通过社会支持来缓冲压力对个人所 造成的冲击,问接地对身心健康及生活产生正面效果。 成立教师心理援助中心,就是要为教师提供一种社会支持系统,这种社会支 持主要来自心理健康辅导专业人员以及教师同行。她所提供的支持主要是一种非 物质的情感方式,包括倾听、理解、建议、鼓励、尊重、心理治疗、互动互助及
陪伴分享等等方式。我在调查中发现,教师在产生心理压力或心理问题后,很多 人不愿意在家人面前表现出来而选择要么独自承受,要么找朋友倾诉,而后者取 决于个人的性格及人际交往能力。他们普遍缺少专业支持,从而导致对自身的问 题缺乏清晰的认识,或夸大或轻视其对身心健康的影响程度。另一方面,教师也

缺少同类群体的感情支持,缺少情感分享与相互鼓励,这使得他们感到孤寂,觉
得自己的经历或感受很“另类”而羞于让人知道。成立教师心理援助中心,为教 师提供一种较为专业的心理支持的机构或场所,让教师感到他们是被关注的,是

被尊重的,他们的心理问题不是个别的“另类”,而是“合情合理”的存在,是 很多人共同的感受,而且这些困惑或问题都是可以得到解决或缓解的。从这方面 看,教师心理援助机构的成立本身就有一种“援助”或“治疗”的作用。
(三)组织结构和人员组成 我关于教师心理援助结构组织总的设想是: 在一定的区域范围(如一个区

或一个市)内成立“教师心理援助申心”,在基层学校设立“教师心理发展工作 室”,它们根据本校教师具体的心理问题开展工作;教师心理援助中心为它们提
供专业指导,或部署一些面上的工作。中心同时设立教师心理咨询室,开展团体 辅导、互助沙龙及个别咨询活动。 教师心理援助中心的工作人员由专职和兼职两部分组成。受人员编制的影 响,专职人员的数量可能不能满足援助工作的需要,可以从基层学校征募有一定

专业知识及工作热情的“志愿者”,利用业余时间参加中心的工作,如接听咨询 电话,组织沙龙活动,采集教师心理信息,整理统计结果等等。中心还聘请心理
健康教育的专家、老师长年对中心的工作进行指导和督导,以便提高中心工作的 专业性和实效性。 (四)干预措施

教师心理援助中心对教师心理问题的干预,包含三方面的内容: 1.采集教师心理信息 要想有效地对教师的心理问题进行疏导,首先要即时地了解教师的心理状

况.教师在不同的时期,产生的心理问题是不同的,更因人而异。要随时了解教
师的心理状况,就必须定期对其心理信息进行采集。采集的方式主要是问卷调查,

通过学校教师心理发展工作室向教师发放问卷,同时将问卷挂在我的博客上,让
更多的教师来参与调查。 (1)采集内容 教师心理信息采集内容有两个方面: 一是心理普查。如心理健康的一般水平及状况,主要工具采用国内外常用的 心理健康量表如 SCL-90、16PF、EPQ 等;心理生活状况及影响因素调查,主要 工具是自编问卷。这部分工作一般在我新接触一些教师的时候进行。 二是专题采集。根据需要,围绕某个专题,采集教师在某个时期或者某个方 面的心理信息。我在开学初期、考试前后一般都要进行相关的心理信息采集,主

要小了解教师对学校人事安捧、自己工作以及考试评价压力的认知与感受;教师 的收入情况以及对心理的影响等,采集工具是自编问卷。
(2)结果的反馈与利用 对采集到的信息进行统计分析后,有多方面的用途。 ’用于教师心理档案建设。到目前为止,我为大约 600 名教师建立了心理档案。

为团体辅导和互助沙龙提供依据。根据采集的心理信息,设计相应的专题,
邀请部分教师开展同质的团体心理辅导或互助沙龙。 用于心理预警。根据采集的心理信息,把握心理发生发展的规律,发出心理 预警,提醒教育管理者和教育行政部门采取预防措施,避免或者缓解严重心理问 题的产生。每次采集之后,我都会把结果在博客上发布,同时以书面形式发向参

加采集的学校,必要时与学校领导进行沟通,共同商量解决的办法。 用于个别辅导与危机干预。通过采集的信息,还能及时发现一些心理问题比 较严重的教师,他们成为我主动约请的对象,我能够及时与他们进行沟通与辅导: 也便于把处于心理危机中的教师转介到专业机构进行治疗。
为教育行政提供决策参考。把采集结果报告到上级行政部门(教育局),是

希望有关部门掌握教师心理信息之后,可以在决策时充分考虑到教师的心理需
要,从政策上减轻教师的心理压力,促进教师的发展与成长. 2.建立教师心理档案

为教师建立心理档案有助于了解教师的心理状况,跟踪把握教师的心理动
态,以便做好教师的心理预警工作,及时帮助解决某些心理问题,更好地维护教 师的心理健康。我为教师建立的心理档案,一般包括三部分内容:教师的自然状 况,包括年龄、性别、兴趣爱好、健康状况、家庭人员关系等等;量表测查结果, 如 sCL_90 量表结果等;动态的心理信息调查情况,如问卷调查结果等。

根据教师的心理档案的情况对不同的教师展开针对性的辅导活动,主动约请
特别需要帮助的教师,或与其单位领导、家人进行沟通,协商解决问题的办法。 3.开展团体辅导、互助沙龙及个别咨询活动

这是我对教师心理问题进行干预的主要措施,在下一节里做详细解述。

第二节利用教师心理援助中心对教师的心理问题进行有
效辅导
利用教师心理援助中心对教师的心理问题进行有效辅导,我主要进行了三个 方面的尝试:

一、对教师团体的辅导

团体辅导是利用团体动力学的有关理论,通过建立良好的集体心理教育氛 围,改变团体的思想观念与行为准则,优化教师的心理环境,从而改变教师的个 体行为. 我所谓的“团体辅导”与专业的。团体治疗”是不同的,它们两者虽然都是 以团体的形式来解决成员个人的问题,都有专业人员的帮助与指导,但他们在对 象、功能、侧重点、方法以及时间等方面,都有一定的差别: 我的团体辅导的对象是心理正常的普通教师,虽然他们在某些时候或在某些
闯题上存在困惑,会产生一些心理问题,而团体心理治疗的对象则是有心理疾病 的人;团体辅导的功能在于预防教师产生严重的心理问题,优化教师的心理素质, 提高他们适应现实社会的能力,是发展性的;而团体心理治疗的功能则是矫治患 者的病态人格、行为等,使其恢复常态:心理辅导侧重的是态度、认知、行为层 面,团体治疗更多侧重的是人格等心理层面的内容。在方法上,我较多地利用一

定的咨询技术开展互动式活动、讲座、讨论等,而团体治疗更强调专业治疗技术
的运用。在时问上,团体辅导的时间相对固定,具有一定的可控性,一般一次辅 导一个主题;而团体治疗需要的时间比较长,一般需要多次治疗才可能实现目的。 (一)理论依据:团体动力学的有关理论

团体动力最初由勒温提出,勒温认为,虽然团体的行动要看构成团体的成员 本身,但已经建立起来的一个团体有着很强的纽带使个体成员的动机与团体目标 几乎混为一体,难以区分.因此,引起团体变化而改变个体要比直接改变个体容 易得多.后来团体动力学成为一个重要的社会心理学分支,它涉及众多领域,研 究的范围包括团体内聚力、团体成员间的相互影响力、领导方式与团体生产力: 团体目标与团体成员动机以及团体的结构等。其中团体目标是团体动力学中的核
心问题,它决定一个团体的发展水平、成员对团体的信任程度、成员的自尊以及 成员对自身的行为要求等。 团体可以吸引各个成员的内聚力,这种凝聚来自成员对团体内部建立起来的 一定的规范和价值的尊从,它强有力地把个体的动机需求与团体目标联结在一

起。使团体行为深深地影响个体行为。通过团体内人际交互作用,促使成员在交 往中观察、学习、体验,认识自我和探索自我,调整改善与他人的关系,学习新 的态度与行为方式;可以有效地提高教师对心理问题的认知水平,从而疏导教师
心理障碍,完善其个性”。

正是由于以上原因,团体辅导才可能采用一些方法和技巧对团体成员进行心 理辅导和咨询,在团体规范的约束下,在团体功能的调节下,获得理想的效果。
(二)辅导内容

针对南京市中小学教师的心理现状,我开展的团体辅导的内容主要涉及四个 领域:
一是健康人格辅导。我在教师产生心理问题的原因分析中,提到教师的人格 特征对教师的心理健康有很大的影响。因此,有意识地引导教师对自己的人格进

行觉察和了解,探究个性形成的影响因素,分析个性特点对自己成长的影响,以
及如何改变个性中的消极因素促进身心的健康发展等应当成为中心开展团体辅 导的不可缺少的内容。 二是人际交往辅导。人际交往过程中产生种种困惑在南京市中小学教师群体

中很常见。要有效地解决这类问题,必须引导教师学会怎样坦诚面对,相互关怀 和信赖,学会倾诉、容忍、赞美、尊重和同理等.
三是生涯设计辅导。如引导教师发现自己拥有的能力和技巧,为自己设立适

当的目标,正确面对职业生涯中的困境与危机,进行合理的时间管理和评估生涯 发展的时空因素等。

四是心理健康的自我维护,包括向教师传授一些心理健康的知识,学习一些 及时排解压力与烦恼的技能、技巧,演练一些消极情绪的处理方法等。
二、组织互助沙龙 (一)源于“同伴指导”的启发

“同伴指导”的概念来自教师教育培训,由美国学者乔伊斯和肖沃斯(Joyce
。7 王明平.教师心理发展室——促进教师心理成长【J1.中小学心理健康教育,2004,(II)
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&Showers)在 80 年代首先提出,并证实“同伴指导的成员要更为长久地保持

对新策略的运用,并且能更为恰当地运用新的教学模式”。同伴指导的英文是
“peer

coaching”,“peer 是指同等人、同龄人之意;“coach”意思是指导教

师。“peer coaching”意为“同辈指导”、“同辈辅导”、“同伴指导”的意思,其 中“同伴指导”更能比较确切地反映它的内涵,它是指由两位或更多的专业同事

在一起工作,反馈当前的实践,发展、精练并形成新的技能,分享想法,开展课 堂研究,解决工作中的问题”. 同伴指导的优点在于教师根据需要自行选择搭档,搭档关系是建立在教师之 间信任基础上的合作关系,彼此是平等的、互相尊重的,拌除了年龄、教龄及经 验上的差别,没有上、下等级之分或是将其中一方陷入到被动指导的状态,这为 教师之问的合作提供了良好的氛围。同伴指导建立的教师新型合作关系置教师与 主动地位,为他们提供个人主动寻求发展的空间和选择的机会,从而使教师主体 得到真正的发展。 笔者认为,“同伴指导”的教育培训模式同样适用于教师的心理辅导与训练, 而且其效果往往是团体辅导和个别咨询所不能达到的。
(二)教师心理互助沙龙的操作 按照“同伴指导”的原理,首先心理互助沙龙的人员构成必须是同质的。就 是说,这些教师一般有相似的经历或感受,面临同样的困惑或问题需要谋求解决。

“coach”的意思不是只外界的一种训练或是指导,而是由成员自己选择主题, 共 I 司商讨解决的方式。在这个过程中,他们不断地交流和分享彼此的感受或困惑,
达到宣泄和共情的目的。其次,参加沙龙的人员必须是自愿的。只有自愿参加,

才能敞开自己,才能互相信任和分享,才能充分开启个人的心灵和智慧,达到预 期的效果。最后,成员之问必须彼此尊重,拒绝相互批评或指责,活动关注的始 终是提供支持,不涉及评判,让成员始终感到轻松自然,投有任何压力。 每一个主题沙龙的人数不宜太多,一般是 2-15 人,最多不超过 20 人。因为 在沙龙活动中,每一个成员都要发表自己的看法或感受,还要进行交流,人数太 多,就不能确保这一点,如果不能使每一位参加者都真正投入其中,就达不到预 期的效果。沙龙的组织者事先须接受有关的培训,对整个活动的过程有所了解,
‘。杨超,等.同伴指导——教师自我培训的新模式【J】 .外国中小学教育,2005,(5)
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如怎样开展暖身活动,让成员尽快互相熟悉;如何控制进程,采用何种技巧,调 动每个成员开放开自己,如何把沙龙的气氛向积极的方面引导等等。至于沙龙要 不要外人的介入,这要看具体情况而定。如果某个问题沙龙成员不能解决,那么 就要考虑专业人员的介入,但首先要征得成员的同意,如果成员心有顾虑或明确 反对,那么专业人员即使有再高明的策略,也无须插手。

(---)互助沙龙对教师心理的影响 1.利于教师消极情绪情感的宣泄 由于成员感受到沙龙内部每个人都有相近的遭遇或感受,大家都是平等的, 所以觉得安全,而且彼此交流后,认识到表达他们焦虑的重要性,加上创设出的 气氛有益于公开坦诚地处理心理抗拒,团体成员便会把内心隐藏和压抑许久的消 极情绪宣泄出来,从而可能使自己得到释放。释放了压抑的那些负面的情绪能量 之后,成员会有格外轻松自由的体验,从而更清楚地认识自己,有利于自我探索 的深入和人际交往的改善。正如,耶乐姆(Yal 硼,1985)提到的情绪宣泄是一 种人际过程,往往具有正面的效果,并且常常是发生情绪转变所必要的。由此可 见,感情的公开表达是具有团体治疗效果的,缺少了它,沙龙活动可能会退化为
一种毫无收获的游戏性活动。

在实际开展工作的过程中我发现,较团体辅导与个别咨询,互助沙龙用于不 良情绪的宣泄效果最好。因为前两者都有权威人物或专业人员的介入,辅导对象 常常处于一种被动的地位,有一种事实上的不平等关系,因此,要做到尽情宣泄, 或保持轻松的状态,似乎很难做到。 2.利于教师彼此理解信任,获得支持的归属感 成员通过情感的宣泄和彼此间的相互交流,有机会从其他成员的身上发现 与自己类似的经历和遭遇,不再认为自己是世界上最不幸的人,不再有孤独感, 彼此间这种同病相怜的感觉便于个体的自我放松。发现彼此问有着共同的不幸体 验或幸福体验,就会获得一种释然,有益于在成员间建立一种心理联结,形成成 员之间的认同感。在释放自己情感的同时,能对他人所释放的情感表现出一种支 持,能尝试站在对方的立场上理解相互传递接纳的信息,即在接纳自己的同时, 也接纳别人。在接纳的过程中团体成员建立起真诚的亲密关系,可以说亲密感是 在人们充分自我表露与相互理解之后,才建立起来的,这种亲密关系随着成员共
同解决问题的程度增长而增长的,成员可以体验到互相关心、互相爱护、互相帮 助的良好氛围,从而进一步拉近成员之间的心理距离,形成一个强而和谐的“心

理场”,从而促成进一步的信任.认同感和亲密感的不断增强,使得彼此产生一
种强烈的归属感,成员感受在团体中的安心,踏实和温暖的同时,也明确意识到

自己不是孤独的,而是团体的一分子,能够获得支持和认同。
3.利于开启智慧,寻求解决问题的办法 在平等、信任和开放的气氛中,教师会彼此鼓励,出谋划策,各自提出解决

问题的办法,供大家交流、商讨。“合作”是沙龙的一个重要含义,成员们根据 各自的经历,把个人的做法汇总后,再进行整合,选择认为是可行的,有效的办 法.这时他们可以决定是否请专业人员提供指导或帮助。在一次沙龙结束时。教 师的问题或是已经得到解决,或是暂时有了解决的办法,有待于在实践中去尝试。 总之,他们是带着满意的心情离开的。也许,他们还会重新走进这个主题沙龙继
续谋求解决问题的办法,也可能他们下次走入的是另一主题的沙龙活动了。至少, 他们来的时候是迟疑的忧心忡忡的。而走的时候是愉快的,轻松的。

我组织过一些教师参加“捧解烦恼大家谈”的主题沙龙,以下是部分教师
参加沙龙活动的感想摘录: “抱着疑虑和不解的心情来参加本次《倾诉烦恼,排解压力》的心理沙龙活 动,到底要让我们说些什么、干些什么,大家都在猜测不已。之前,大家认为这 样的活动也无非是搞搞形式,解决不了什么问题。但活动的精心设计与安排,主

持人的亲切话语,让大家在繁忙的工作之余,真的象是接受了一次轻松愉快的精

神沐浴,活动结束时,浑身轻松了许多。” 。通过这样的活动,我们坐在一起,彼此倾诉,彼此理解,彼此交流,彼此
学习,彼此支持,彼此互勉,感觉到前所未有的沟通和融洽。在一曲《阳光总在

风雨后》的歌声中,我们把手紧紧握在一起,觉得彼此的心灵贴得很近,我们互
相支持,不再孤独。”

“听了大家说的话,我突然发现,原来有很多人都有和自己相似的烦恼,完

全没必要自己过分担忧。?--关于我的问题,大家为我提供了很多方法, 最重要
的是我懂得了没有‘跨不过去的坎’,我们不能预料我们的人生会遇到什么困难,
但我们可以决定用什么样的心态去面对困难。希望以后能多组织这样的沙龙活 动,让我们教师之间‘沟通无障碍,接触零距离’,感觉真的很好。” 三、进行个别咨询 从教师心理援助中心成立到现在,我接受教师的个别咨询达 80 多人次。咨

询的问题主要集中在教师职业压力方面,如教师评价导致的价值认同、公平问题 及教师待遇带来的生存问题,新课改理念和现有考核制度的矛盾带来的困惑,另 外还涉及学校中的人际关系,家庭关系,恋爱问题等等。 开展个别咨询的目标是提高教师个体适应现实社会的能力。我在对教师进行 个别咨询时,几乎都会闯来访者:“你自己能改变什么?一你期望我能为你做些 什么?”通常,他们在抱怨或倾诉了自己的委屈或困惑之后,说自己什么也改变 不了,希望得到我的帮助.而我所傲的通常并不是改变他或她周围的环境、生活 的现实,尽管有时我也会致力于此,而更多的是改变来访者本人,使他在现有的
制度或环境下,客观地分析自己、认识自己,提供给他改变自己的策略,改变他 对事物或事情的看法,提高他应对变化的能力,引导他即使是在逆境中,也能找 到自己生活的意义和价值。我经常对教师说的一句话是:“我们不能改变这个世 界,但我们能够改变自己对世界的看法。”这是我能够为他们提供的最大的也是 最有效的帮助。 中心成立之初,很多教师对前来咨询或求助带有疑虑,害怕引起别人的猜疑 和议论,不能正确地看待心理问题和心理健康,而且受到诸多因素的限制,如咨 询时间、咨询方式等。另外,教师们对中心能否为他们解决问题也很疑惑。为此,

我做了很多努力,通过各种渠道和手段,消除教师的顾虑,尽可能提供方便的服
务,同时,致力于咨询专业能力的提高。 (一)扩大宣传,向教师推广和普及有关心理健康方面的知识

教师对心理咨询心存顾虑,说明教师对心理问题不能正确看待,缺少有关心
理健康方面的知识和常识,也从一个侧面反映了社会对教师产生心理问题有偏

见,认为为人师表的教师如果也有心理问题,怎么能教孩子呢?中,C,,MIJMIJ 成立的 时候,就有一些孩子家长和是其它人员打来电话询问这个问题,正因为如此,教 师更不能或不敢承认自己有心理问题,更不用说走进中心的心理咨询室了。针对 这个情况,中心利用多种渠道,如广播、电视、报纸等新闻媒体,对社会和教师 宣传心理健康方面的知识,引导他们正确看待教师的心理问题。同时,开办了多
5

场讲座,制作了很多与心理健康知识有关的宣传招贴画,主动走进中小学,向教 师介绍教师心理咨询的宗旨、原则,教师心理卫生的常识等等,我们还与学校领

导进行沟通,共同减轻教师的心理顾虑。 (二)拓展咨询方式,为不同的教师提供不同形式的帮助

开展个别咨询的初期,我发现有的教师对面询心存顾虑,便尝试开始电话咨 询,后来我又建立了自己的博客,特别为这样的教师开辟了咨询栏目,使他们能 够更轻松、更隐蔽地前来咨询.同时,我还将各种咨询方式及时间安捧下发到基 层学校,让教师根据自己的情况自由选择。我目前最大的困扰是中心人员不足, 这大大限制了受助教师的数量. (三)加强培训,致力于提高咨询人员的专业能力
个别咨询的效果在很大程度上取决于咨询人员的专业能力.除了我本人外,

我还积极呼吁和督促其他兼职人员、志愿者参加专业培训,取得专业资格。目前
中心咨询室的专兼职咨询队伍中,已经有部分人员获得了劳动部认可的咨询员证 书,另有人员正在参加培训。同时聘请心理咨询专家、老师加强对我们工作的督 导,在实践中逐步增加经验,提高能力,进而提高咨询工作的有效性。 秦淮教师心理援助中心成立一年多来,帮助不少教师了解了心理健康的知 识,使他们能够正视自己的心理问题,并且主动地谋求解决的方式。通过开展讲 座、辅导、沙龙等各种活动,部分教师的心理问题或心理困惑得到一定程度的缓

解。笔者相信,教师心理援助中心这个机构通过不断提升专业能力、改进工作方 法,一定能够成为中小学教师们心理栖息的港湾。同时,她的成立与运作也促使
教育行政部门更加重视教师的境况,对于教师的心理健康状况给予政策上的关 注。
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第四章研究结果的讨论与反思
第一节研究结果的讨论
一、南京市中小学教师心理健康的总体水平不高,存在一定程度的心理问题 通过对 500 个样本的 SCL-90 量表的测查发现,无论是总分还是各因子分,

均高于 90 年代的全国常模,而且显著性水平极其高.因为全国成人常模是十多 年前出台的,我们可以这样假设,可能目前全国成人常模的各项得分已经高于十 年前了.如果真是如此,至少能够说明一点,那就是与全国成人一样,南京市中
小学教师的心理健康水平不如以前了,或者可以说,南京市中小学教师的心理问

题较十年前严重了。就同一时期来看,南京市中小学教师量表的总均分也高于东 部地区的浙江省、中部地区的河北省以及西部地区的宁夏自治区. 从阳性检出率来看,500 人中的 129 人总分大于 160 分,占 24.铺,接近四 分之一的教师都有一定程度的心理问题。近一半的教师认为自己的主导性心境是
紧张或烦躁,四成教师经常感到不舒服,六成以上的教师觉得自己不太幸福或很 不幸福。由此可见,南京市中小学教师心理健康的总体水平不高,存在一定程度 的心理问题。 二、教师的心理健康状况存在性别差异和中小学差异 (一)性别差异 男教师的量表总均分和 8 个因子(恐怖症除外)的得分明显高于女教师,说

明男教师的心理问题比女教师严重。这可能是因为男教师心理的开放性程度不如 女教师,不愿向人倾诉内心的烦恼,男人的尊严使得他们羞于求助于社会或他人。 笔者在与男性教师的访谈中,也证实了这一点。教师援助中心成立后,多次举办

团体辅导和心理互助沙龙,尽管收到中心的邀请,但来参加的男教师并不多,问
及原由,几乎都是“不好意思”。 (二)中小学差异

小学教师的心理健康状况不如中学教师,总均分明显高于中学教师,阳性检 出率也高于中学教师,这一点与笔者研究前的预想不符合。在笔者看来,中学教
师面临升学的压力远远高于小学教师,由此而产生的心理问题应该比小学教师严 重得多。结果却并非如此。在问卷调查中又发现,认为压力很高的中学教师比率 远远高于小学,而认为压力较高的小学教师却大大高于中学教师.为什么会出现 这种情况呢?在教师心理援助中心举办的心理互助沙龙中,中小学教师一起就这

个问题展开了探讨,最后得出的结论是,由于中考和高考,导致中学教师压力的
绝对程度比小学教师大;而与中学教师相比,小学教师的工作量更大,体力上更

劳累,所以选择压力“较高”的比率高于中学教师,在“躯体化”症状方面表现
尤其明显。

还有一点需要指出的是,重点学校与普通学校的教师心理问题并没有明显差 异.表面上看,重点学校的量表总均分高于普通学校,但差别不显著。无统计意 义.这也与人们的习惯看法不一致,通常认为重点学校教师的压力更大,心理问 题更为严重。笔者也就这个疑惑走访了部分普遥学校的校长,与他们的谈话使笔
者得出了以下的几个结论:一是普通学校的生源不如重点学校,学生更难教,教

师疲于管理,教学进展不大;二是普通学校特别是薄弱学校面临合并,师资剩余, 部分教师,特别是成绩平平的教师深感前途危机;三是普通学校的教师自己认为
无论是经济收入、社会地位,还是专业化程度都不如重点学校教师,自觉低人一 等。这几个因素给教师带来的心理问题足以能够与重点学校由于升学压力导致的 心理问题相等同了。 三、造成教师心理问题的原因错综复杂 教师心理问题的产生,有诸多方面的原因。哲学对事物变化发展原因的概括

是:外因是条件,内因是根据。教师个人的主观条件是其产生心理问题的内因,
如不良的人格特征、成长经历以及认知偏差等,都或多或少地对教师的心理健康

产生影响。从心理问题比较严重的教师个案身上,不难发现一些明显的不良人格 特征:敏感多疑、心胸狭窄、优柔寡断、苛刻求全等等,这使他们在人际交往、 自我发展等很多方面受到限制,这给他们的心理健康带来了威胁。认知的偏差使 得一些教师不能客观地认识自我和现实,在需要得不到满足时,往往把责任归结 到自己身上,给自己的心理造成压力,不断累积而缺乏排解,最终导致心理疾病
的产生。而同样的事情发生在其他教师身上,情况却并非如此,可见,教师的主

观因素对他们心理健康的影响是很大的.
从外因来看,造成教师心理问题的因素也是众多的。其中首推当前的教育评 价制度(特别是对教师的评价)和考核制度。对于大多数教师而言,这条一直箍

在他们脖子上的绳索总是让他们喘不过气来,周而复始,年复一年,直至职业生
涯的结束。再辅之以体力的辛劳、待遇的低微、职业的竞争、学历的进修与培训、

新课改的困惑、学校行政的危机式管理等,这七大因素错杂交织,共同作用,给 教师的心理健康设置了重重障碍。在不同的时期,各因素所起作用的大小是不一 样的,这使得教师不同时期的各种需要不时受挫,诸如公平需要(主要与评价及 考核有关)、尊重需要(来自学校管理及学生等)、成就需要(来自评价、考核以 及继续学习)、人际交往的需要(主要是同事之间的关系)乃至生存需要(物质
待遇)受挫.

四、教师心理问题的疏导要从组织和个人两个层面进行 要缓解教师的心理问题、优化教师的心理素质,必须从组织和个人两个层面
同时进行。

(一)指向组织层面的对策——对组织的建议和要求
从组织层面入手来解决教师的心理问题,其最大的优势是可以通过改变或制 定对教师心理健康有利的政策,从根本上防止更多的教师产生心理压力或心理障 碍.指向组织层面的一系列对策的根本出发点或基础是以人为本的管理理念。 “人”是学校管理的核心因素,关心人,尊重人、激励人、解放人、发展人是学 校管理的根本指导思想。 I.评价制度的改革

超过半数的教师认为给他们带来压力的首要因素是现行的教师评价制度, 如:以学生的成绩排名来衡量教师的教学绩效,并以此来决定教师的“优劣”; 这种评价目的单一、评价内容片面、评价过程静态、评价主体单一的教师评价, 过于强调奖惩和诊断的目的,忽视了对教师劳动的尊重,对教师人格的尊重,不 但不能引起多数人的共鸣与响应,反而给教师带来沉重的思想压力和负担。因此, 对教师评价制度的改革是缓解教师压力,减轻教师心理问题的必要之举。
发展性教师评价突破了传统的评价理念,强调以人为本,既肯定教师的现有

价值,更重视教师的潜在价值,目的是在没有奖惩的条件下为教师提供自由发展 的空间,是在一种富有人情味的温馨的氛围中,充分调动教师持续学习、主动提 高的积极性,促进教师的专业成长和自我发展。显然,这样的评价利于教师心理
的健康发展。 2.物质环境的改善

包括提高教师的经济待遇和改善办公条件。从马斯洛的需要层次理论看,这 是人类生存的基本条件。另一方面,教师的经济地位,也在一定程度上决定了他 们的社会地位。组织着力于改善教师的经济待遇和办公条件,在教师个人看来,
是对他们价值的肯定,更是对他们人格和尊严的捍卫。 3.文化环境的修正

组织要努力从多方面为教师创建一种和谐、宽松的文化环境。在这种环境中, 教师之间、教师和管理者之间、教师和学校以外的人员能够有机会融洽地交往与 交流,能够体验人际交往带来的愉悦感与安全感。同时,教师在组织中也能找到 归属感,感到学校就象自己的家,自己与学校的命运是相连的。只有让教师有了
安全感和归属感,教师才能有所创造,学校才能有所发展。 4.管理制度和方式的变革

充分信任每一位教师,让教师成为管理的主体,建立教师与学校共同发展的 愿景,让学校和教师一同发展。实施激励策略,包括物质的和精神的,尤其是后 者,如工作的胜任感、成就感、责任感和被认可、受重视,以及安全感、个人的 成长和发展、自我实现等。提供良好的培训条件,为教师的自我成长储蓄力量, 这在一定程度上也减轻了教师的危机感和担忧身份“异化”而导致的压力感。重 视心理契约的管理,心理契约是个人与组织之间的一种隐含的、非正式的、未公
开说明的相互期望。虽然是隐含的,但它所起的作用与正式的文字契约起着同样 重要的作用,甚至某些时候,它还起着不可替代的作用。因此,领导和教师之间 加强沟通,明确相互的期望,同时双方信守承诺,履行自己的责任。

(二)指向个人层面的对策——为教师个人提供援助和支持
单一地依靠组织层面来解决教师的心理问题或心理困惑,虽然有着“从源头

治理”的功效,但仍然受到一些限制。教师个体是千差万别的,其产生心理问题
的类型和程度也是各不相同的。

根据社会支持的相关理论,构建一种社会支持系统——成立教师心理援助中
心,为教师提供一种情感支持的方式,括倾听、理解、建议、鼓励、尊重、心理 治疗、互动互助及陪伴分享等等方式,让教师感到自己不是孤立的个体,而是被

关注的,被尊重的,被理解的。在这个系统中,教师的情感可以自由地倾诉,并 由此得到共鸣;通过援助,教师的压力得到相对缓解。
教师心理援助中心通过一系列工作,如定期采集教师的心理信息,为教师建

立心理档案,开展主题性团体辅导和教师心理互助沙龙活动,不仅为教育管理部 门提供信息,起到预警作用,同时为教师个人及时地解决了许多心理困惑和心理 烦恼。另外,由于中心的成立和其所做的努力,使得有关教师心理健康的知识和 信息在较广泛的范围内得以传播,促使包括教师个人在内的全社会都来关注这个 话题,这无疑是有益的。 本课题的研究结论;南京市中小学教师心理健康的总体水平不高,存在一定 程度的心理问题,其中男教师的心理健康状况不如女教师,小学教师的心理健康 状况不如中学教师,且差异明显。造成教师心理问题的原因错综复杂,主观上与
教师的不良人格特征、认知偏差及成长经历有关,客观上与当前的教育评价制度

尤其是对教师的评价及管理方式、职业竞争、物质待遇等直接相关。对教师心理
问题进行有效干预,必须从组织和个人两个层面进行:前者包括改革教师评价制

度、变革管理方式、提高物质待遇等;后者主要借助于教师心理援助中心这样一
个支持系统,为教师提供情感支持,向教师宣传心理健康的知识、个人情绪的处 理技巧等心理健康自我维护的方法,同时针对性地开展对教师团体的辅导、组织 教师的互助沙龙活动。这样里外兼治,能有效地缓解教师的心理压力,疏导教师

的心理问题,优化教师的心理素质。

第二节研究的反思
一、对研究方法和研究过程的反思

我最初认为自己从事本研究主要依赖的是量的研究方法,并对此感到惶恐不
安.因为要了解南京市中小学教师心理健康的现状,我首先想到的是要得到一些

数据来说明问题,好或者是不好.数据从何而来?要依赖科学地测量和统计。虽 然上大学时就学过‘教育统计学》 、‘心理测量与统计》 ,但由于对“科学研究”
和“科学数据”天生的恐惧,总觉得这不是我能搞得清的,有种“冒犯天威”的

惶恐。小心翼翼地查阅了大量的文献和同类研究,最终选定将。SCL-'90”作为我 的“科学研究”的测量工具。关于为什么选定它作为测量工具,我在前言中已作
了说明。

为了弥补量表本身的不足,也是为了收集更多原始资料,我又自制了一份问 卷。为了提高问卷的效度,我并没有想当然地设计问题,也没有搞“拿来主义”,
而是尽可能地“本土化”。首先,我在部分学校以“自由短文”的方式进行初步 了解,如“你经常的主导性心境是什么?”,“导致你这种心境的最主要的原因是 什么?”在此基础上,寻找出现频率多的条目,初步归纳分析后,设计出封闭式 问卷,然后将设计好的问卷在一些学校试测,再根据试测情况进行修改。这个过

程中,还有课题组同志之间的反复商榷和研讨。尽管如此,我后来还是发现了闯 卷中的一些问题,如有些备选答案没有穷尽其可能性,由于过于求全,我想在有 限的题目中涉及教师的心理健康状况、各种影响因素,包括体力的、经济的、新

课程改革的、人际关系的等等方面,这反而导致每个方面都不全面。还有问卷中

使用的一些概念和术语,在理解上也存在个体差异,这些都在一定程度上影响了
问卷的效度。

然后是样本的选择。选择什么样的样本才能代表南京市中小学教师?样本的 容量要多大才能说明问题?我最终按照分类、分层抽样的原则,样本既要较均匀 地分布在中学和小学、重点和普通学校之中,又要考虑到男女教师的比例。关于 重点学校与普通学校的划分,我采用的是“约定俗成”的标准,即人们心目中认
可的,而不是官方的各级标准。我最初忽略了郊区,后来在有关专家的建议下,

又将样本扩大到江宁、六合这样的郊区,但比例很小,代表性不强。发出问卷
530 份左右,最终收回的的有效问卷是 500 份,我的所有数据的统计都是建立在 这 500 份量表和问卷之上。鉴于问卷的效度问题,我只是部分地采用了其调查结 果。

实测的过程可能影响研究的信度。由于样本大,地区不一样,我的测量经历
的时间较长,这给研究结果的信度带来了威胁。在不同的时期,不同的因素可能 导致教师产生不同的心理问题,而且程度也可能有所不同。另一个问题就是教师 答题的真实性。据我的“助手”们描述,在有些学校施测时,由于时间不巧,或 学校刚好出现突发情况,教师们有敷衍的现象。我后来已经据此将有些量表或问

卷剔除出去,但仍然不排除有无效问卷的可能性. 在面对 500 份量表和问卷的一刹那,我的大脑突然有一种手足无措的空白. 又是一番查阅、请教,终于又定下神来。在输入数据的日日夜夜里,在人机对话
的空问中,我心底自然而然地生成出一种崇高的感觉,仿佛觉得自己离科学很近 了。第一次,我感到科学不是那么神秘而高不可攀了,同时,我觉得我从事的是

一件非常有意义的事情,我甚至感到有点自豪。 量表测试和问卷调查之后,我又做了大量的访谈。这又把我带入另一个天地。
如果说前面的研究有点固定和刻板的话,后面所做的事情就要灵活和生动多了。

我想这可能是质的研究方法所独有的特点吧。确切地说,我的访谈界于结构性和 非结构性之问,我只把握谈话大概的结构和问题,其它的都任由它自然地生成。
作为教师中的一员,我和他们有很多共同的话题,包括一些烦恼、困惑,甚至一

些牢骚和抱怨。我发现,他们谈话的开放程度与我的“自我暴露”程度有直接的
关系,我暴露得越多,他们就越放得开,我越坦白,他们就越坦率。在这个过程 中,我始终是个“作为参与者的观察者” (R.Gold,1958),这一点,在我最初

进入。研究现场”之时,他们都已经很清楚了。正因为如此,他们反而对我没有 什么戒备。甚至到后来,他们把我当作了他们中的一员,即使不在访谈,他们也 会找我聊聊,说说他们心里的烦恼,期望和我发生共鸣,或期待一些支持。而我 呢,有的时候也弄不清自己到底是研究者呢,还是研究对象,因为有时候我觉得
他们的烦恼也正是我的烦恼,他们遇到的问题,我也曾经遇到或正在遇到。唯一

不同的是,我是带着研究目的的,我比他们更加积极地寻求解决问题的方式。应
当说,我在进行关于“教师产生心理问题的原因”的访谈时,不再是收集仅仅是 “他们”的材料,和研究对象之间完全是处在一种彼此互动、相互构成、共同理 解的氛围里。“这种理解不仅仅涉及到研究者在认知层面上‘了解’对方,而且

需要研究者通过自己的亲身体验‘理解’对方;研究者不仅仅是客观地收集‘事
实’材料,而且要切身地体察对方的行为、思想和情感(Whyte,1955:280)。””

我后来在撰写论文时,又仔细地阅读了陈向明女士所著的‘质的研究方法与 社会科学研究》 ,把我的研究方法和她对质的研究方法的特点的概括作了比较,

发现至少在以下几个方面我已经做得很接近了:在自然环境而非人工控制环境中

进行;研究者本人是研究的工具,长期深入实地从事研究(这一点我不用刻意地 适应,因为我就是研究对象中的一个);收集资料的方法多样,如开放式访谈、 参与型和非参与型观察等;理解的视角是主体问性的角度,与研究者是互动的关 系,通过我和他们的互动理解后者的行为、思想极其意义解释。从这个意义上看, 我似乎更加依赖质的研究方法。
二、对研究者的反恩

在质的研究方法中,研究者个人的素质对研究结果的影响非常大。因为研究 者的每一个看法都来自于一定的角度,而这一角度与研究者个人的经历与思想观
念是分不开的。 我为什么要选择这个课题来研究?除了“科学的目的”、“实用的目的”之外,

我还有“个人的目的”。这就要说说我的经历了。1993 年,我从南京师范大学教
育系毕业后,直接分配到丹阳师范学校,做了一名心理学教师。那时的生活快乐 而充实,工作得心应手,几乎没有什么压力和烦恼。后来结婚了,爱人在南京, 为了解决两地分居的问题,2002 年 4 月我调到南京市秦淮区教科所工作。专业 没有了,一切都重新开始了,而压力和烦恼也从此与我结伴而行了。有很长一段 时间,我找不到自己的位置,每天都忙于日常琐事,心里很失落,不知道自己的

未来在哪里。那一年,我在年终个人小结里表达了两个彷徨:我是谁?我要干什 么?与此同时,领导也在不断给我施加压力,多次暗示我要提高学历,否则在这 个岗位上可能要面临淘汰。我惶恐了:不知道我会被淘汰到那里。除了面子问题, 还有生存状况,我毕竟要靠这份薪水来谋生啊!在这种境遇中,我稀里糊涂地报 考了教育硕士,又因为没有我的专业,又稀里糊涂地选择了教育管理。与那些“鸿
竹陈向明.质的研究方法与社会科学研究【M】 .北京:教育科学出版社,2000.30.
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鹄之志”相比,我上学的动机是多么得卑微啊!那段时间我心理很痛苦,始终没 搞清我怎么就从一个很有出息的心理学讲师变成了一个要靠提高学历才能巩固 地位的中学教师(后来又得知我的真正称呼是研究员)。还好我不爱封闭自己, 我的所思所想总会不断地和别人交流,我的交流对象多是中小学教师。在交流的

过程中,我除了部分地排解了自己的压力和烦恼外,又分担了很多别人的压力和 烦恼。我豁然开朗了:原来,在我看来生活得不错的中小学教师们也有很多压力
与困惑,其来源和程度有的和我相似,有的则不一样。真是:“幸福的人生都是

相似的,而不幸的人生却各有各的不幸.” 在有意无意之中,我收集到了更多的有关教师心理困惑和心理问题的信息或 材料。再后来,我开始有意识地关注这类问题,查阅了许多资料,设想自己也来 做一个关于教师心理问题的区域性研究.2003 年底,我申报了江苏省教育科学
十五规划青年专项课题‘南京市中小学青年教师心理问题的现状研究》 ,它就是 我论文选题的基础. 我怎么进入研究现场?在没有从事这个研究之前,我和教师们聊到教师的心

理问题这个话题时,大家都很自然,谈话很真实,毫无保留。我担心我再作为研
究者进入时,他们会有所顾及,毕竟,研究是要留下文字的东西的,甚至会向外 界特别是教育行政部门发布或提供一些信息。他们是否会担心自己会因此受到一 些影响昵?我思考了这些利害关系之后,决定坦诚地告诉他们我的意图,我的研

究目的,我努力想要寻求或追求的结果(缓解或优化教师心理问题的办法)。他
们友好地接纳了我,甚至还对我报有很高的期望,和我一样期望我的研究真能给

他们带来某些改变。 我时刻都不敢忘记我的职责,我所努力寻找的。我更不敢忘记我对他们的尊

重和理解,同时也尽力让他们能够理解我。我做的成功的是他们没有把我当外人, 而我深感歉疚的是,我做的并不象我预想得那么好,我对他们得帮助也没有我想
象得那么大。

正如我在前面讲到的,由于研究带有个人的目的,我在某些描述或归因中, 可能带有个人的“倾见”j 如在对策研究部分,我个人认为“以人为本”是根本 的理念,是采取一切措施的前提。在针对组织层面的对策上,我认为重中之重应
该是改变现有的教师评价制度和方式。而在教师产生心理问题的七大因素分析
61

中,很多因素的根源也是与评价不当直接相关的。教师故事描述部分的材料来源 于教师的自我成长报告,但在加工过程中,我也确实带有个人的理解和感情的。

因为我在写作这部分时,我真的感到我就是他们的一部分,我既是研究的主体, 也是研究的对象。我不知道这样做究竟对还是不对。我后来从陈向明女士的书中
找到了一段话,用以安慰自己:质的研究是一种研究者与被研究者互为主体的研 究,研究者的角色是多元的和动态的,既可以从内到外,也可以从外到内;既可

以由近及远,也可以由远及近;??研究者正是在这些丰富的互动关系之中与被 研究者一起协商和构建着一个构成性的、不断往前发展着的“现实”。质的研究 是一种“理解”的艺术,需要研究者和被研究者的共同努力和创造. 。 三、对教师心理援助中心的反思 我在 2003 年申报省规划课题时,就把“教师心理援助中心”的构建与运作
作为一项重要的研究内容.那时,我的想法比较简单,认为可以成立一种没有行

政干预的民间机构,可以收集到教师的真实想法,由比较专业的人员(志愿者)
来为他们提供情感支持,或组织一些活动,教给他们一些心理自我疏导的方法, 来达到排解烦恼、减轻压力的目的。这种方法与管理部门通过行政的手段解决问

题相比,更具有即时性和针对性。但这仅是一种理想。没有行政的介入和投入,
经费从那里来?校长怎么会让教师来参加中心的活动?学校的工作室又如何成 立和开展工作?“秦淮教师心理援助中心”从成立之初就得到了区教育局的大力

支持,特批了专门的场所,下拨了专门的经费,这无疑为中心的工作提供了方便
和保障。但同时教师有了顾虑:我们的事情局长(校长)会知道吗?这样不好吧? 甚至有的教师会直接问:“你们(援助中心)会站到哪一边?” 从 2005 年 3 月 18 日至今,中心做了很多工作,包括接受个别咨询、组织团

体辅导和互助沙龙、定期采集和发布教师心理信息、为教师建立心理档案等,但
自我感觉效果却不太理想,原因是多方面的。客观上:

人员缺乏.中心工作人员几乎都是兼职的,很难做到全身心地投入,导致工
作不能按计划实施,或专项工作不连续。

经费不足。中心为广大教师提供的任何服务都是免费的,其经费都依赖教育
局的投入,这也在一定程度上影响志愿者的工作积极性。
20 陈向明.质的研究方法与社会科学研究【M】 .北京:教育科学出版社,2000.148.
62

从主观上看:

宣传的力度不大.教师们起初对“心理问题”这个字眼很敏感,担心自己成
为“另类”,甚至被当成“精神病人”看待,因此不愿意坦承自己存在心理困惑

或障碍.中心成立之时,做了很多宣传工作,如:通过报纸、电视等媒体发布有

关信息、举办讲座、印发宣传海报、张贴画等,一方面向社会特别是教师宣传有 关心理健康的知识;另一方面,介绍成立援助中心的宗旨、提供服务的方式、时
间等,教师们逐渐能够接受、理解和支持我们中心的工作。但到后来,我们忽视

了这方面工作,教师们对我们中心的热情和关注有所减退,影响了某些活动的正
常开展。

工作的主动性不够.我在前文中提到,教师心理援助中心不同与社会上的心 理咨询机构,她不以赢利为目的,为教师提供的是完全免费的服务。同时,中心 的工作是主动的,不是等待求助者找上门来,而是主动出击,通过心理信息采集
以及各校联络员提供的信息,主动预约,邀请教师来参加我们的活动。由于受到 精力限制,这方面做得还很不够。

人员的专业性不强。中心现有的工作人员都或多或少地受过专业培训,但持
有劳动部心理咨询员(师)资格证的很少。这使得我们在开展工作时,缺少专业

的引领,使某些活动或流于形式,或变成一般的休闲、娱乐活动,效果因此大打
折扣。这是今后特别需要改进的方面。 面对“援助中心”,我的感情很复杂。有时很感动:她毕竟是我经过几年的

积极努力才诞生的,为了她,我思考过,呼吁过,操劳过,笑过,甚至哭过;有
时很振奋:尤其是举办了一场成功的活动后,面对老师们的真实感言,我发觉自 己的工作如此有意义:有时又很失望:一次计划的活动因为种种原因没能实施, 一些老师直言我们对他们的帮助甚微,一些学校领导指责我们影响了他们正常的

教学(他们的教师是我们的志愿者),我感慨自己的力量与能力是如此渺小不堪,
甚至怀疑自己从开始就错了.

但更多的是对自己的信任。我经常问自己:我可以做什么?我能够做成什 么?我经常告戒自己:不要小看援助中心的工作,也不要过高地估计她的功能。 “秦淮教师心理援助中心”能够为教师做一些事情,但她毕竟是新生事物,还很 不成熟,需要不断地发展与完善,如同前文中我的希冀:我要和她一同成长。

附 录
附录一
教师心理调查问卷
指导语:老师,你好!我们秦淮教师心理援助中心想要了解一下您目前的主要工作和感受, 以便改进我们的工作.下面的问题请您据实回答,答案无所谓对错.本次调查不 记姓名,我们对您的答案严格保密. 年龄: 』L 25 岁以下 B.25-35 岁 c.35 岁以上
性别:^男 B.女 学历;A.中专 B.大专 学校:九中学 B.小学

学校性质:丸一般学校
C 本科 D.本科以上 B.重点学校 1.你每天花在工作上的时问大约( )? 九 8 小时以下 B.8-lO 小时 C.10-12 小时 D.12 小时以上 2.一天的工作结束时,你体力上觉得( ) 丸非常累 B.比较累 C.一般 D.不累

3.你感觉能胜任目前的工作吗?

()

^非常能 B.比较能 C.一般 D.几乎不能

4.你对教师职业的态度:

( )

尢喜欢,能实现自我价值 B.不喜欢,无可奈何地接受 C.不喜欢,有机会就换工作 D.无所谓 5.与教学工作相比,你觉得班主任工作: 丸轻松一些 B.两者差不多 C.更有压力 6.你觉得在班主任工作中,最烦恼的是:(
) ( )

^班级常规管理 B.后进生管理 C 与家长沟通 D.说不清 7.你认为目前的教学改革:( ) ^.很好 B.改比不改好 C.不如不改 .D.无所谓

8.对于新的课改及教育教学理念,你的看法是:
丸非常理解,并能贯彻 B.比较理解,但贯彻有点困难 C 不太了解,贯彻困难 D.不能了解,也无法贯彻

( )

9.你能适应目前的教改吗?

( )

丸能 B.比较能 C 一般 D.不能

10.你工作上的压力感程度:
九很高 B.较高 C 一般 D.较低

( )

11.你觉得校长:

( )

九公正廉明,关心下属 B.严厉,缺乏人文关怀

e 只关心优秀突出的教师 D.只在乎教师的工作,不在意教师的其它生活
巳说不清

12.你对目前学生的看法;

( )

九素质普遍较好 B.一般 C.很复杂,不好教 13.你和学生之间的关系( ):
丸很不融洽 B.一般 C 比较融洽 D.很融洽 14.你认为目前工作上最大的压力来自 t ( ) 九教育新理念及教育改革 B.现行的评价制度 C 自身的素质能力 D-学生的实际情况 E.其它

15.你认为你能逐渐适应这种压力吗?
J|L 肯定会 B.可能会 C.很难 D.不会

( )

16.你认为目前你的业务能力在学校中属于: ( ) 丸特别突出 B.比较突出 C.一般 V.下游

17.你认为你的职业稳定吗?

( )

丸很稳定 B.比较稳定 C.不太稳定 D.很不稳定

18.如果你被安捧待岗或下岗,你会;

( )

九无所谓,重新择业 B.没办法,等等再说

C 努力学习,争取早日上岗 D.消沉甚至绝望 19.你认为同事会怎么看你? (
)

^.喜欢 B.一般性认可 C 妒忌 D.看不起

20.你觉得校领导会怎么评价你?
65

( )

九典型 B.优秀 C.良好 C.一般 D.不行

21.当你工作已经竭尽全力但成效不明显时,领导对你的态度是:(
A 直接找你谈心 B.委托他人帮助

)

C.责怪、批评 D.置之不理

22.你们学校目前的考核评价制度:( )
九很不合理 B.不太合理 C 比较合理 D.说不清楚

23 目前的考试制度给你带来的压力( ): 』L 非常大 B.比较大 c 一般 D.不大 24.你觉得下列关系中,那对关系最难处理?( 25.你们学校同事之问的关系( ):
A.很不融洽 B.一般 C.很融洽 D.说不清楚
)

JL 与学生的关系 B.与家长的关系 C 与同事的关系 D.与领导的关系

弱.你们学校教师之间的竞争( ):
丸非常激烈 B.比较激烈 C.一般 D.几乎没有

27.你认为这种竞争对同事之问的人际关系的影响( ):
A.很大 B.有一些 C.几乎没有 D.说不清楚 28.你如何对待其他同事问的矛盾; A.打听、传播 B.不介入 C.设法缓和 D.看情况而定

29.你与人发生争吵吗?(
九从不 B.偶尔 C.经常

)

30.你发生争吵的对象多数为( ) 九学生 B.同事 C.领导 D.配偶 E.其他亲人 31.你觉得你的身体( ) ^非常健康 B.经常不舒服 c.偶尔不舒服

犯.你失眠吗?

( )

丸经常 B.偶尔 C.从不 33.你经常的主导性心境是: ( )

九愉快 B 紧张 c 焦虑 D.烦躁 E 忧郁 F.平静
34.造成这种心境最主要的原因是: ( ) 丸家庭因素 B.工作因素 C.人际关系 D.生理因素 E.其它
66

35.工作上让你感到愉快的事: ( )

丸比较多 B.有一些 C.很少 D.几乎没有 ∞.工作上让你感到焦虑和沮丧的事:
九比较多 B.有一些 C 很少 D.几乎没有
( )

37.你的月收入大概在(

)

^1000 以下 B.1000-1500 c.1500-2000 D.2000 以上

勰.你们学校奖金福利和( )挂钩:
丸学生的考试成绩 B.教师工作实际表现 C 个人与领导的关系 D.其它

39.你对教师目前的收入(

)

丸很满意 B.比较满意 C 不满意

40.你觉得你目前的收入能让你的生活:(
丸很宽裕 B.比较宽裕 C.一般 D.很不宽裕

)

41.你觉得教师的经济地位在社会中(
A.越来越好 B.没什么变化 C.越来越差

)

42.您的同学、朋友的收入比您高出许多,您会觉得:(

)

九心里十分不平衡 B.换一个收入高的单位

C.做第二职业 D.得过且过,顺其自然
43.你目前的工作环境( ): 丸很舒适 B.还可以 C.比较恶劣 D.非常恶劣 44.你目前的工作给你带来的成就感( ): 九几乎没有 B.很小 C.一般 D.较大 E.很大 44.作为一名教师。你感觉( ): 九很幸福 B.比较幸福 C 不幸福 D.很不幸福

46.关于你目前的工作和感想,你还想说点什么?请写下来告诉我们.非常感谢您 1
67

附录二 教师心理信息采集(二)
一一教师自我意识,自我评价.自我发展调查问卷 亲爱的老师,你们好!

又是繁忙的一学期,您辛苦了!这是我们秦淮教师心理援助中心对教师心理 信息进行采集的一份问卷.本次调查不记姓名,答案无所谓对错.请您据实回答, 我们对您的答案严格保密.
性别: 年龄:
^.

^.

最高学历: 所在学校学校性质:


B.女
C.35-45

25 岁以下 B.25-35 岁
^.中专 B.大专

B.45 岁以上

c.本科 D.研究生

A.中学 B.小学
^.重点 13.普通 1.你常常感到快乐吗?() A.是的 B.基本上 C.有时 D.否 2.你觉得自己的优点:() ^.很多 B.较多 C.较少 D.很少 3.你喜欢自己现在的样子吗?() A.是的 B.基本上 C.有时 D.否 4.你容易和别人相处吗?( ) 九是的 B.基本上 C.有时 D 否 5.你对自己所从事的工作:() A.热爱 B.感觉一般 C.不太喜欢 D.很不喜欢 6.你觉得自己能胜任教师这个职业吗?( ) A.能 B.比较能 C.一般 D.不能 7.你对自己的教学成效是否满意?( ) A.很满意 B.比较满意 c.不太满意 D.不满意 8.你觉得自己最突出的能力是:( )

A.班级管理能力 B.教学能力 C.活动能力 D.其它
9.你目前的岗位使你( )发挥自己的能力

A.很好地 B 较好地 C.不太能 D.不能 lO.你对学校工作、学习环境的满意程度如何 7( ) A.很满意 B.基本满意 C.不太满意 D.很不满意 11.你会把自己的情绪带进课堂吗?( ) A.从不 B.偶尔 C.经常 D.总是 12.你认为学生们喜欢你吗?( ) A.很喜欢 B.比较喜欢 c.一般 D.不喜欢 13.你认为同事们喜欢你吗?( ) A.很喜欢 B.比较喜欢 C.一般 D.不喜欢 14.你认为自己适应目前的课程改革吗?() A.很适应 B.基本适应 C.不太适应 D.很不适应 15.你认为新课程所倡导的教育理念和方式:( )

A.完全可以做到 B.基本可以做到 c.不太容易做到 D.几乎不能做到
16.你对教育科研、课题研究的看法:( )

九是提高自己改进教学的有效途径 B.是学校的硬性要求,对自己的帮助不大
C.是功利性的形式主义,对自己无任何帮助 D.说不清楚

17.你认为教师发展的关键因素是:( )
A.学校 B.教师本人 C.其它 18.学校为你自身发展提供的条件:() A.很充分 B.比较充分 C.不够充分 D.很不充分 19.你追求个人发展的首要动力来自对( )的追求。 A.职务 B.职称 C.收入 D.被人尊重 E.自我实现 F.学生的发展 G.其它 20.你最希望在哪方面获得提高?( ) A.学历 B.教学能力 C.班级管理能力 D.活动能力 E.其它 21.你对自己的前途充满信心吗?( ) A.是 B.不确定 C.否 22.如果有机会,你会选择改行吗?( ) A.是 B.不确定 C.否

附录三
团体辅导计划:认识我自己 辅导目标: 1.彼此认识,熟悉,团体形成. 2.澄清团体目标以及成员参加活动的动机,形成团体规范. 3.促进自我认识.增加自我了解.
活动名称 活动内容 时间 活动准备

有缘相识 (暖身活 彼此介绍自己的姓名和爱 Je;通过介绍他人快速
动)
15

轻音乐

记住彼比.给予记得最快的成员奖励. 分 ,J、霹 L 品 领导者介绍团体目标,成员澄清自己对团体的期 形成团体 纸,各色
契约

待.通过讨论共同制定契约,如:真诚,开放.
彩笔

15

尊重、投入等.成员签名. 用笔在纸上写出自己的多种特质,选出最能代 表自己的五种特质,并说明原由。成员彼此分享.
40

彩色纸笔

我的特质 (为什么作出这样的选择?他们是否在影响你 分 若干

的行为和生活?听了别人的介绍,有何感想?等
等)

找到你最欣赏的和最不欣赏的人,说明理由.(要
你眼中的 求真诚,使用正性的语言)对别人的评价,你有 我 何感想?你发现你自己的优势和不足了吗?团 分 体分享
30

通过画自己家族的大树,用不同的颜色代表他或 我的家族
30

彩色纸笔

她对自己的不同影响以及影响的大小,寻找对自 树 分 若干 己成长影响大的亲人。彼此分享. 1.分享此次活动的感觉以及意义,对自我认识有 何帮助.
总结活动
20

音乐

2.心手相连,互赠留言:彼此牵手,在“明天会 分 歌曲 更好”的歌声中互相鼓励、留言.

参考文献
论著类:

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教师心理健康教育的现状及对策中小学教师为个案 - 重 庆大 学学报( 社会