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高中化学课程改革背景下的情境教学研究

时间:2011-03-11


南京师范大学 硕士学位论文 高中化学课程改革背景下的情境教学研究 姓名:张弛 申请学位级别:硕士 专业:学科教学·化学 指导教师:马宏佳 20070516

学科教学?化学

教育硕士论文:高中化学课程改革背景下的情境教学研究

高中化学课程改革背景下的情境教学研究 摘要
李吉林老师创立的情境教学理论目前正越来越受到教育界的关注。在情境教 学理论中,情境是基础,“情”是核心。立足于有情感的“境”,让师生在同一个 情感互通的、富有知识性与情感性的“场”中畅通交流,是情境教学课堂富有生 命力的显著特征。作为一个本土的教学理论,它能够与国外著名教学理论相媲美, 对解决中国教育的具体问题作出了巨大的贡献。 “在高中化学课程改革背景下的情境教学研究”这一课题既是基于高中新课 程体系教学方式改革的需要和本人对情境教学理论的特殊情感,也是基于体现化 学学科的价值、让化学教学成为难忘教学的需要以及基于对培养学生爱国、爱家 乡情感和民族精神之任务的紧迫性的认识。本课题的理论基础除了情境教学理论 以外,还有心理学研究中关于大脑功能方面的理论以及建构主义理论和多元智能 理论. 本研究首先进行了必要的理论梳理:分析了情境教学的时代性,探讨了其理 论的属性问题,得出了情境教学的精髓是“立足于境,巧妙在情,着眼于思,求 得于通”;厘清了“情境教学”、“情景教学”和“情境教育”这三个亟待区分的 概念的联系与区别;而后探讨了情境教学理论与教学环境论的联系和区别,也探 讨了情境教学理论与建构主义理论的相互关系,尤其是强调了起源问题;进而再 对情境的类型进行了较为合理的分类,并提出了“情境教学应分为广义和狭义两
种”的新观点。

在实证研究部分,首先构建了以情境教学理论为基础、创设富有变化且环环 相扣的情境单元的“情境环教学”模式;然后摸索出了在新时期充分利用多媒体 和信息技术创设生动情境的教学策略,并将证明有效的方法应用于平常的教学实 践:接着尝试了创设音乐情境的教学模式,也尝试了创设“在讲中学”情境的教 学模式,并分别加以了总结;笔者重视课内与课外的衔接,通过“让课上的实验 装置留在学生身边”、“让互助型的活动切实开展”、“让探究性活动有效开展”、 “为学生的思想插上想像的翅膀”等形式,将课内的情境带到课外,使得学生产 生持久学习化学的热情。这些实证研究的结果最终证明都是比较令人满意的。 最后还挖掘了情境教学所蕴含的教育价值,总结出了实践后的新认识,并对 课程改革中发现的一些问题阐述了个人的思考。

关键词:高中,化学,课程改革,情境教学,研究

学科教学?化学

教育礤士论文:高中化学课程改革背景下的情境教学研究

Study of Situated Teaching in the Context of Senior Chemistry Curriculum Reform
Abstract
The Situated Teaching Theory founded by Li Jilin is gotten attention more and nK●∞in

educationalfield.Itbeconlesamagicweapontoimprovethequalityofeducation andteachingfor extensive teachers.In Situated Teaching Theory,situation is the foundation,“feelings”is the core.
Basing itsult is


upon

the emotional‘'condition'’and letting teachers and students cowanunicate freely

remarkable character that the situated teaching is full of vital-force.As a native teaching Teaching

theom the Situated
to

Theory can compare埘tll
very much.

the ovolpscas famous出e优y’it

contxibutea

China's concrete

education problem

The

subject“Study of Situated

Teaching in the Context of Senior Chemistry Curriculum

Reform”basesonnotonlytheneedofteachingmode reformin seniornew curriculum system and
the special

emotion

to

the Situated Teaching Theory,but also

embedying

the value of

chen劬y
on
the

subject,letting chemistry teaching be the need of
cultivating

memorable

teaching。knowing the pressure in
based

studunts’a

love of

Situated Teaching

Theory

counuy,hometown and the ethos.The subject is besides the theory of brain function in psychology
Intelligences.

research

and

Constractivism theory and Multiple

In the paper,the author first tidies all theory:analyzing the age

information

of Situated

Teaching,discussing the attribute ofthe theory,educing the soul ofSituated Teaching;expounding
ulteriofly the relations and differences among the “situated teaching'’。‘'scene teaching"and“situated

three

ideas to be differentiated.The ideas aye discussing the relations

education”:later

and

differences

between

Situated Teaching Theory and Teaching Enviorment

Theory,also


discussing

the interaction

between Situated

Teaching and Consmmtivism,especially emphasizing

the砸gin

ofSituated Teaching;assorting the types

ofsituation reasouablel%putting foword
olle

uew viewpoint

that“situated teaching should assort tO two types,broad

and narrow one”. Situated Loop Teaching'’mode

In the demonstration section.the author first
which is based 011 Situated

designs‘叮k
by
to

TeachingTheory

and creates diverse

situation

ceil;then

gropos the

teaching

strategy

of how to create lively situation
USCS

using multimedia and communication be effective
to

technology fully,and

means having been

proved

usual

teaching practice;

later attempts the teaching mode of creating

author pays much attention

to

music situation,and smmnsnzes respectively;The the joint between class and out-side class.By several methods such
Class still retain the

∞“letting experiment dovico in class stay by students”,“letting mutual activity be

‘'pluggingimaginarywingtothe students”。studantsinhis
class

carried out”, situatiuncteatedin

outside.They
a∞proved

have permanent passion t0 learn
to

chonlistry.All

results矗伽demouslration
new

research

be satisfied砒last.

At last,the author digs educational value

implicated

in Situated Teaching,summarizes

cognition

afIer practice.and

expounds

individual think ofproblem found in Curriculum Rcfomx

Keywords:senior

high

school,chem曲y,curriculum refom【l'situated teuching,research

II

学位论文独创性声明
本人郑重声明: l、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。

2、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研
究成果。 3、本论文中除引文外,所有实验、数据和有关材料均是真实 的。

4、本论文中除引文和致谢的内容外,不包含其他人或其它机 构已经发表或撰写过的研究成果。 5、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表
示了谢意。

作者签名:翅型
日 期:

学位论文使用授权声明



本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定,学
校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电

子版和纸质版;有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅;有权将学位论文的内容编入有关数据库进
行检索;有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在


解密后适用本规定。

作者懿起丝
日期:霉U』

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教育硕士论文;高中化学课程改革背景下的情境教学研究

前言
当前,新一轮旨在彻底改交原有教学体制弊端,以课程交革为基础,带动教
学相关机制变革的深层次的课程改革运动,正在全国范围内轰轰烈烈地开展,其

势不可挡。作为长期处于教学一线的教师,我们盼望着一场能够为教师和学生带 来真正福音的改革运动,我们每个入都愿意为素质教育早日的实现而奋斗。 就此次化学课程改革而言,在课程目标上,它以提高学生的科学素养为主旨; 在课程内容上,它要重视科学、技术与社会相互联系(即STS教育),要改变过 去以系统学科知识为主的内容模式;在学习方式上,它要倡导以科学探究为主的
学习方式;在课程评价上。它要强化评价的诊断、激励和发展功能。

我们认为,化学的教学不仅要传授给学生有用的化学知识,还要发展他们的 能力和素养。然而,不能不看到,相当一部分学生离开学校以后,化学的知识在 他们头脑里几乎什么都没有留下!人们普遍对化学“敬而远之”。另一方面因为 不懂化学而造成的假酒案、投毒案正不断危害着社会的稳定。这是为什么?因为 过去的教学未能充分重视学生对化学学科价值的认同,灌输式教学使得一部分学 生失去了学习的兴趣。再从教育的大视野看,中国的教育在短短几十年间虽然取 得了长足的进步,可是人才流失现象又相当严重,一些学生不明白学习的真正目 的,缺少爱国、爱家乡情感和民族精神。对此,我们教育工作者也必须有清醒的
意识和切实的责任感。

正是鉴于对教育改革的认识和渴望、对使实施的教学成为“难忘教学”的设 想,以及对通过教学使学生受到心灵的教育并产生爱国、爱家乡情感的决心,我 要摸索出一条行之有效的教学新途径。丽就在此时,李吉林的情境教学模式好似 一盏明灯,为我指明了实践的方向。情境教学建立的初衷就是要解脱传统教育思 想和习惯势力的羁绊,它有着深刻而显著的体现素质教育的内涵,它的操作过程 是充满“人情味”的,是以人为本的。概括起来说,情境教学具备“形真”、“情 切”、“意远”及“理寓其中”四个基本特点,具备以促进学生全面发展、素质整 体提高为目的的教学活动的“五要素”,即“以培养兴趣为前提,诱发主动性: 以指导观察为基础,强化感受性;以发展思维为重点,着眼发展性;以情感因素 为动因,渗透教育性;以训练语言为手段,贯穿实践性”。在实践操作上,它以 “美”为突破口,以“情”为纽带,以“思”为核心,以“练”为手段,以“周 围世界”为源泉;“以生活展现情境,以实物演示情境,以图画再现情境,以音 乐渲染情境,以表演体会情境,以语言描绘情境”是情境教学中创设情境的几种 主要途径,这明显区别于其他教学、学习理论中创设情境的方式。 情境教学的实践主要是在小学特别是小学语文教学领域,在其他层次和领域 的实践虽已日益增多,但起步相对较晚且还不够成熟,尤其是在新课程改革条件 下的研究,目前还很少。所以本课题确定为《高中化学课程改革背景下的情境教 学研究》,期望通过研究初步找到能够体现课程改革理念的化学教学的情境教学 模式,通过这种教学模式,能够起到减轻学生负担,突出学科价值,促进学生科 学素养与人文素养双方面和谐发展,从而实现难忘教学,真正提高教学质量的作

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用。

本课题研究的理论基础除了情境教学理论外,还有心理学中关于人脑的功能 分布及反映方面的理论,建构主义理论和多元智能理论。这些理论对于提供必要 的经验、拓展研究的思路、提高实践活动的可操作性、最终实现价值的多元化是
很有意义的。

理论是行动的指南,因而首先进行了理论研究,成果大致如下:情境教学的 定义存在几种表述形式,但基本框架和内涵一致,都揭示出了在教学中要借助形 象来创设场景,从而激发学生情感和情绪体验,最终服务于教学,促进学生发展 的这一要义;情境教学具有着强烈的时代性与号召力;宏观上它是一种教学思想, 中观和微观上,它又分别是教学模式和教学方法;情境教学的精髓可概括为:“立 足于境,巧妙在情,着眼于思,求得于通”:“情境教学”、“情景教学”和“情境 教育”是三个既有相互联系又有明显区别的概念;教学环境论是以教学环境为研 究对象的教学理论,环境不等同于情境,所以也要注意情境教学理论与教学环境 论的相互关系:把创设问题情境看作情境教学的基本手段,这是人们把情境教学 与建构主义相混淆的根源之一,切注意,情境教学的起源决不是建构主义,在理 论研究和学习上千万不要“崇洋媚外”。另外,还对教学情境作了较为合理的分 类,并提出了情境教学可根据操作过程是否严格遵循传统情境教学模式而分为 “广义情境教学”和“狭义情境教学”。 在实证研究部分,首先构建了通过创设多种相互关联但又富有个性的情境单 元,使得情境与情境相互融合、互相支持的“情境环教学”模式理论,并在校级 公开课等活动中进行了实践,获得了听课教师的好评,也从学生的反馈中得到了 效果的验证。新的时代、新的课程体系对多媒体和信息技术的使用提出了迫切的 要求,为此探究了如何利用它们更好地创设情境,从而形成了“适时使用小课件 教学,达到‘情境环’教学效果;以信息技术课程为支撑,以课题研究为载体, 促进信息技术与学科课程学习的整合;师生共建网络大课件,实现持续地情境学 习”三大教学策略。尔后,又通过对实验班和对照班的比较研究,总结出了多媒 体播放时字体颜色、室内光线、播放速度和讲课速度等方面的适合条件。在课堂 中播放音乐可以屏蔽噪音,良性地影响学生的学习行为,还能够充分利用、进而 发展学生的优势智能;为此,研究了创设音乐情境的方法措施,经学生的反馈是 切实有效的。“在讲中学”情境的创设,对于开发学生的智能,增强他们的主体 意识,培养他们努力钻研的精神和合作学习的精神具有特殊的意义;通过对这种 情境的创设,达到了使学生从不知到知,从知少到知多,从知浅到知深,从生疏 到熟练,从书本到实践以及创造力发展的明显效果。而后,重视课内的情境向课 外延伸,通过“让课上的实验装置留在学生身边”、“让互助型的活动切实开展”、 “让探究性活动有效开展”、“为学生的思想插上想像的翅膀”等形式,将课内的 情境带到课外,使得学生产生持久学习化学的热情,同时增长了他们的想像力、 开发了他们的创造力。论文中,每一类型的尝试都进行了效果测试或间接分析, 在实验结束前还进行了阶段总结性的后测,结果都表明,所做的实践研究是基本



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成功的,达到了预期的目的。 论文最后还回顾了情境教学实践中产生的教育价值,这对课程改革目标的全 面实现起到了积极作用。其后笔者总结了在实证研究以后对情境教学理论和实践 的再认识。课程改革的生命力是强大的。前途是光明的,然而其经历也必然是曲 折的,也会存在一些亟待解决的现实问题……

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l问题的提出
1.1选题背景
1.1.1课程改革背景

时光如梭,自2000年参加工作至今也已是第七个年头。在中学教书的这几 年,收获有,感受有,遗憾有,伤感也有。 收获:比如人的渐渐成熟,自信心的不断增强,社会经验的逐渐丰富。 感受:比如体会到教师工作是塑造人灵魂的工作,教师工作神圣、不可替代, 做教师是值得骄傲也值得别人尊敬的,同时还体会到教学工作的艰辛,外行是不 能真切感受的。 遗憾:比如终日不能懈怠、循环往复的备课、教学、批改作业使我失去了许 多发展个人兴趣特长的机会。 伤感:比如亲眼看到愈演愈烈的应试教育下,学生被死死地压着喘不过气来。 再回想当年的自己,曾经在经过痛苦的高中生活后默默地下决心“只要有机会, 我要尽我自己的能力改变这个局面,为学生减负,不再让我的痛苦在下一代延 续”。然而置身于现实教育环境中的我不得不为考试排名而担忧。不得不为学生 还没有做熟这道或那道题而烦恼,不得不为迎合领导的心思、保住来之不易的教 师工作饭碗而“奋斗”,最终不得不放弃“幻想”,稳稳扎扎搞题海,扎扎实实搞 应试。感叹着自己居然成为了束缚学生自由、打击学生个性、抑制学生创造的帮 手,看着他们从本能的反抗到渐渐的麻木,心中真的很伤感。感叹着茫茫苦海中 的不仅是学生。也有我,那爱唱歌的喉咙已经沙哑,那原本充满激情的讲课已经 变得低沉,心中无限伤感。苦海何处是头? 其实广大的处于教学一线的中小学教师都有着和我一样或类似的收获、感 受、遗憾、伤感,我们心里一直在盼望着一场彻底的变革,彻底改去原有教育体 制的弊端,让学生和教师卸下沉重的负担,获得应有的自由,让学习和教学的活 动迸发出无穷的活力和创造力。 幸运的是,教育主管部门已逐渐认识到这一问题,在对比了国内外教育形势, 充分分析研究了中国教育的现状,取得了广泛共识之后,一场自上而下、全面深 入的课程改革在全国范围内正有计划地稳步推进。对于课程改革,人们寄予了极 大的期望,但愿,课程改革就是久盼的那场及时雨! 此次改革的力度大,远远超过以往教学方式方法的改革,势在必行,决心彻 底扭转传统应试教育的弊端。到2004年,全国已有约二分之一的初中开始了包 括化学课程在内的课程改革,同年,山东、广东、海南、宁夏四省则已开始了高 中的课程改革;2005年,江苏省也毅然加入了高中课程改革的大军。 新课程非常强调以学生的发展为本,因为知识经济时代的社会发展取决于人 的发展。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出, 要尊重学生身心发展特点和教育规律,使学生生动活泼、积极主动地全面发展, 强调的就是学生的发展。“以学生发展为本”的实质就是以育人为本。这种教育


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思想和课程理念不仅注重学生发展的全体性、全面性、主动性,而且注重发展的 差异性,持续性,是学生发展需要与社会发展需要在根本利益和价值观体现上的 统一,是迎接新世纪挑战,实现可持续发展战略在人才培养方面的基本保证。过 去的学科本位论过分强调本学科的完整性而忽视儿童的身心特点和社会需求:过 于强调本学科的重要性而忽视各学科的相互联系与配合;过于强调学科的课堂教 学而忽视实践活动教学的作用。要把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标, 正确处理好学生发展与学科体系、社会需求的关系,智能发展与知识传授的关系, 智力品质发展与人格发展的关系以及学生与教师的关系(即主体与主导的关系); 要把个性、潜能、创新精神和创新能力、社会实践能力等等,作为目前课程建设 关注的重点。 就化学课程而言,课程改革的主要内容包括:课程目标上,以提高学生的科 学素养为主旨;课程内容上,要重视科学、技术与社会相互联系(即STS教育), 要改变过去以系统学科知识为主的内容模式;学习方式上,要倡导以科学探究为 主的学习方式;课程评价上,要强化评价的诊断、激励和发展功能。 化学课程改革的主要目标与理念有:①立足于学生适应现代生活和未来发展 的需要,着眼于提高2l世纪公民的科学素养,构建“知识与技能”、“过程与方 法”、“情感态度与价值观”相融合的高中化学课程目标体系。②强调学生的主体 性,帮助学生自主构建自身发展所需的基础知识和基本技能,从而使学生能进一 步了解化学学科的特点,加深对物质世界、科学本质的认识,形成科学的自然观 和严谨求实的科学态度,更深刻地认识科学、技术和社会之间的相互关系,逐步 树立可持续发展的思想。③在保证基础的前提下为学生提供多样的、可供选择的 课程模块,努力开发课程资源,拓展学生的选择空间,为学生的全面发展打下良 好的基础,以适应学生个性发展的需要。④结合人类探索物质及其变化的历史与 化学科学发展的趋势,引导学生进一步学习化学的基本原理和基本方法,形成科 学的世界观。⑤从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发,帮助学生认 识化学与人类生活的密切关系,关注人类面临的与化学相关的社会问题,培养学 生的社会责任感、参与意识和决策能力。⑥通过以实验为主的多种探究活动,使 学生体验科学研究的过程,激发学习化学的兴趣,强化科学探究的意识,促进学 习方式的转变,培养学生的创新精神和实践能力。⑦在人类文化背景下构建高中 化学课程体系,充分体现化学课程的人文内涵,发挥化学课程对培养学生人文精 神的积极作用。⑧积极倡导学生自我评价、活动表现评价等多种评价方式,关注 学生个性的发展,激励每一个学生走向成功。⑨为化学教师创造性地进行教学和 研究提供更多的机会,在课程改革的实践中引导教师不断反思,促进教师的专业 发展。 1.1.2突显化学学科价值,使化学教学成为难忘教学的现实需要 新课程非常重视通过化学教学培养学生的科学素养,发展他们自主学习和终 身学习化学的能力。有人讲,什么是素养,它就是当你忘掉了所有学科知识后, 在头脑中还剩下的那部分。这种说法似乎有道理但也非常抽象,不太好把握和测

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量:但也有人认为,没有知识的支撑就不可能有能力和素养。不管怎样,化学的 教学不仅要传授给学生有用的化学知识,也要发展他们的能力和素养这一点是得 到普遍认可的。然而,当学生离开学校,不再系统学习化学时,化学到底给他们 留下了什么昵?在我的朋友、我的非化学教师的同事眼里,我的化学教师身份己 然成为了与他们之间根本的一种区别,我与他们之间的交流已是有着一道不可逾 越的分界线。他们并没有因为当年学过化学而感到与我所教学科的亲切,他们只 是陌生而“崇敬”的讲“你教化学真不简单”、“我的化学知识早还给老师了”、 “学化学有什么用,一天到晚记这记那,你看我现在不记得化学了不也生活得挺 好吗”,甚至当我们去向教所谓“主科”的领导倾诉化学教师的苦,争取领导对 化学更多的支持时,领导轻视地讲“化学能和数学这样的主科比吗?”言外之意, “化学有那么重要吗?”(随着综合考试的出现,随着化学成为了3+X中的X组 成部分,化学学科的地位不断降低,化学科学对人发展的重要性越来越受到忽 视。)每当我据理力争想要为化学挽回一点颜面时,总感到一种孤独无助,一种 淡淡的“凄凉”,是啊,化学给那些学过化学的过来人留下了什么,更多是无所 谓,是敬而远之,是可有可无。离开了课堂的学习谁还惦记着它呢? 再看社会,假酒案、投毒案屡见报道,一方面社会呼吁,化学重要,造假者、 投毒者不懂化学,不知道那些物质的巨大危害,是无知害了他们;可是另一方面, 学过化学的人却也常常因为“无知”而犯错,例如不知道怎么去发觉煤气泄露和 应对煤气中毒,不知道腌制的食品、陈放的蔬菜中含亚硝酸盐而引起中毒,不知 道新装修的屋内会散发甲醛等多种有害气体,不保持空气流通而伤损了身体。也 许这些人还会理直气壮的质问化学老师,学化学有什么用,怎么对我一点没帮 助?我们是应该同情他们,还是责怪这些学过化学的人不好好记住化学知识,抑 或是去反思我们的化学教学确实存在着问题呢? 再来看看我们现在的学生(就以我的学生为例)。经过中考后那一个不算太

长的假期,进入高一的学生头脑中所剩的化学知识还有多少昵?——所剩无几,
基本的、常用的都记不住多少了。写化学式总因为化合价不对而失分,写离子方 程式和电离方程式总因为记不住物质的溶解性规律而频频出现错误。我曾对几个 教学班级进行过检测,在教完《离子反应》一节内容,上过几堂习题课以后,明 确地布置学生回去再认真复习复习初中所学的化合价、溶解性规律,准备默写。 然而默写的结果是,每个班仍有约20%的学生根据化合价写化学式错在2题以上 (共10题),通常错误是把Ag当作+2价,少数学生把H写作一1价;每个班有超 过700,6的学生因为记不住物质溶解性而答错溶解性情况或写错离子方程式。其实, 经验告诉我,即便是到了高三甚至高考,这些错误也还是一直普遍存在的。可见, 许多化学知识在学生头脑里没有扎根,没有意义和价值,这些化学知识带给他们 只是负担,他们根本就不情愿去记,学生普遍反映化学知识点多,化学太难记。 记背基本化学知识的障碍成了直接影响学生进一步学习更深层次化学知识的障 碍,成了发展学生学习化学兴趣的拦路虎。 所以,化学教育界的同行们包括我自己一直在思考,怎么样突显化学学科的



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价值并让学生深刻感受到,怎么样让学生愿意记住必备的化学知识,怎么样帮助 他们建立起有效科学的化学学科知识体系,怎么样让化学的学习成为终身难忘的 学习,让习得的化学知识和形成的素养使人终身受益。 1.I.3培养学生爱国、爱家乡情感和民族精神任务的紧迫性 爱国、爱家乡情感和民族精神是范畴不同但却紧密相连的三个情感方面,三 者以民族精神为核心。民族精神是指一个民族独特的、优秀的精神气质和品格。 要有凝聚力和发展力,要自立于世界民族之林,成为伟大的民族,建设强大的国
家,必须要有自己强烈的民族精神。

我们为中国的教育在短短几十年间取得的巨大进步和伟大成就而自豪,我们 又不能不遗憾地看到,中国的人才流失相当的严重。就拿我的家乡江苏南通来说, 连续十多年。高考稳居江苏第一。在各名牌高校里,每年都有不少来自南通的优 秀生源;每年又有大批南通籍的人才光荣地出了国。多少年来,在外的南通人在 众多领域取得了辉煌成就,南通也常常以此为骄傲。可是,这些人又有几个愿意 回到家乡,建设自己的家乡?寥寥无几。据我的观察调查,在南通,学生以长大 后能出国为理想,尤其是成绩好的学生,可是很少有学生讲我的理想是回来建设 祖国,建设家乡。甚至有这样的讲法:“最有出息的人出国,还可以的就到国内 的大城市,最没出息的人只能回来”。“造成这一现象的原因是什么”,人们反思, 学校的教育没有责任吗? 我们过去的教育过于注重知识的传授,偏重实用主义,偏重功利主义。我们 忽视了对学生爱国主义情感的教育,忽视了教育学生爱国首先还要爱家乡。教育 对以上所述问题负有不可回避的责任! 教育是培育人的大工程,是关系到国家民族生存、发展的大事,新一轮的基 础教育课程改革正肩负着实现中华民族伟大复兴这一宏伟蓝图的重任。我们既要 传授给学生知识和技能,发展他们学习的能力和应用的能力,更要塑造学生的灵 魂,培养他们强烈的爱国、爱家乡情感,具有鲜明特色的民族精神1

1.2选题的缘由
1.2.1对上述三个背景的认识和思考 课程改革在江苏已经启动,我们不应该是被动的跟从者,执行者;而应该是 积极的探索者,研究者。课程改革需要实践的摸索,需要不断地改进,需要找到 与之相适应的教学方法、模式。 作为处于教学改革一线的教师,如果想要使课程改革成为我们自己的事情, 成为改变原有被动、死板、压抑的旧教学环境,改变学生机械、枯燥、超负荷学 习的现状,不让我们心中的那些“遗憾”、“伤感”整存,我们就必须积极行动起 来,主动研究教学,成为课改的真正主人。 我正是怀着这样的想法,下决心趁课程改革之东风从事教学研究的。我要研 究的就是在课程改革新背景下的教学。恰好,情境教学的诸多思想和实践方法与 课程改革理念有非常多的相似之处和结合点,所以,课题定为“高中化学课程改 革背景下的情境教学研究”便理所当然成为了我的首选。



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同时,情境教学关注的不仅仅是教师和他的教学手段,更根本的是关注学生, 以学生为本。不管是对已有情境的捕捉,还是对新情境的创设,情境教学首先考 虑的是教学情境是否能调动学生的积极性,吸引学生的注意力,能否让学生自觉 地参与到教学活动中来。在恰当的教学情境中,学生会爱听、爱说、愿做,会在 紧张而又愉快的教学活动中自主建构有意义的知识体系,会在感受深处体会到所 学知识的价值,会在脑海深处留下有序、清晰的记忆烙印。 此外,爱国、爱家乡是一种情感:尊重并维护自己的民族精神,拥有强烈的 民族自豪感也是一种情感。进行情感教育不是靠空洞的说教、机械的记背能够发 挥效用的,须知,不当的教育方式可能适得其反,可能引起不期望的学生情绪抵 触。 情境教学是能激起学生的学习情绪,把认知活动与情感活动结合起来的一种 教学模式。可以说,情境教学就是围绕着“情”展开的,离开了“情”字的教学 就不是情境教学。在情境教学的活动中适时地融入爱国主义等情感的教育,将会 非常自然,将会使教学的意义得到升华,从而将收到令人满意的好效果。 1.2.2本人对情境教学模式的向往 之所以想把我第一次正式从事的教育研究方向定为“高中化学课程改革背景 下的情境教学研究”,除了缘于对上文所述三个背景的考虑之外,很重要的一点 还缘于我的家乡——江苏南通。情境教学就是在这片土地上生根萌芽,在特级教 师李吉林的精心策划下和潜心摸索中逐渐发展成熟,从而展现其神奇魅力的。在 我做学生的时候我就时常听到李吉林这个名字以及她那令人神往的“情境教学模 式”,我为家乡有她这样一位知名的教育专家而骄傲。今天,我自己也成为了教 师,并且还幸运地获得机会成为学校公派到南师大来读教育硕士的第一人。我感 到,幸运之外,肩上还有一份压力,身上还有一种责任,我必须要真真切切做出 点事情,取得一点成果,不留下遗憾。情境教学的研究在南通有着良好的氛围, “她”对我而言,也有着强烈的吸引力,我非常盼望尽自己所能再为情境教学的 研究做作些贡献。 虽然,早在我之前就已经有人开始了在化学教学领域的情境教学研究,相关 成果亦已发表,但是我仍然知难而上。因为通过阅读、比较和思考,我觉得别人 的研究还是有不够完善的地方,还是有许多未知值得去探寻,还是有不少设想可 以去实践。尤其当下正值新一轮基础课程改革如火如荼地开展,结合新课程的实 践,可以作为我研究的主要突破口.
?

1.3国内外的研究现状及趋势
1.3.1国内的情境教学研究 (1)李吉林的情境教学 李吉林,1956年毕业于南通女子师范学校,小学语文教师,中国教育学会 副会长。1979年,她开始致力于研究如何把外语教学中使用的情景教学移植到 小学语文教学园地的研究。她确认:一个人离开了具体的生活情景,在孩提时期 是无法学会语言的,在少年时期也是无法学好语言的。进行情景教学,不仅为训

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练儿童语言创造了条件,而且也能有效地促进儿童思维能力和智力以及其它品质
的协调发展。

从课堂的局部开始尝试用创设情景的方法来训练语言,她很快取得了成功,
把握住了其中的内涵与要点。从外语教学的情景理论很自然的,她又联想到中国

古代文论的“意境说”。结合二者,她创立了有个人特色、完全新颖的情境教学
理论。

李吉林老师的情境教学研究诞生于小学语文教学,最初也只应用在小学语文 的教学。小学语文情境教学的探索经历了创设情境,进行片段语言训练;带入情 境,提供作文题材;运用情境,进行审美教育;及凭借情境,促进整体发展四个 阶段。在理论构建上,情境教学形成了“形真”、“情切”、“意远”及“理寓其中” 四个基本特点和以促进学生全面发展、素质整体提高为目的的教学活动的“五要 素”,即“以培养兴趣为前提,诱发主动性;以指导观察为基础,强化感受性; 以发展思维为重点,着眼发展性;以情感因素为动因,渗透教育性;以训练语言 为手段,贯穿实践性”(1982年提出)。在实践操作上,通过不断探索、总结、 筛选,逐步形成了以“美”为突破口,以“情”为纽带,以“思”为核心,以“练” 为手段,以“周围世界”为源泉的五种情境教学操作模式;总结出了“形式上的 新异性,内容上的实践性,方法上的启发性”的情境教学三原则;同时概括出了 “以生活展现情境,以实物演示情境,以图画再现情境,以音乐渲染情境,以表 演体会情境,以语言描绘情境”这六条创设情境的主要途径。 随着该方法研究的深入和延伸,她将小学语文情境教学“五要素”中的最后 一条由“以训练语言为手段,贯穿实践性”改为“以训练学科能力为手段,贯穿 实践性”,从而使情境教学法被逐渐尝试应用Nd"学阶段的其它课程教学活动中, 并收到了良好的效果。李老师的研究并没有因为取得了显著成就、获得了社会广 泛认可而停滞,她以长远的眼光,非凡见识断定,情境教学还可以继续向上延伸

——至少可以适用于初中各科教学。身为一名教学领域的专家,她主动和几所中
学联系开展她的情境教学研究,并已基本取得了良好效果。目前,李吉林的情境 教学研究在高中阶段的开展还不是很多。 (2)国内其它情境教学的研究 在李吉林老师的直接带领和间接影响下,国内大批教育教学专家和教师投入 到了情境教学研究的队伍中来,至今,相关的研究已是硕果累累。对情境教学的 研究一般有两种,一种是将情境细分为不同类型,重点对其中某一类型的情境加 以使用而从事的单一研究;一种是在情境教学理论的整体框架下结合具体学科教
学进行的全面研究。

第一种情境教学研究模式是当前比较主流的研究模式。目前,人们对情境的 分类已经有了诸如问题情境、成功情境、快乐情境、直观情境、美感情境、竞争 情境、对话情境、故事情境、活动情境、实验情境等等不下十余种,他们对情境 的分类各有依据和侧重但也缺乏系统、完整。其中关注程度最高,影响最广,成 果最多的研究当属问题情境研究。所谓问题情境教学就是指教师在课堂教学中,



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通过创设与学生现实生活、学习内容、已有经验等息息相关的以问题为载体的情 境来引发学生的思考,从而活跃学生的思维,激发学生的求知欲望,使学生养成 良好的问题意识,培养学生的思维品质的教学模式‘。利用问题情境进行教学的 研究已经深入到几乎所有学科,所有年级,包括高中化学。例如在化学教学领域 如何创设问题情境,已经有“利用实验创设问题情景:利用谜语、口诀创设问题 情景:利用多媒体、网络创设问题情景”等观点:利用问题情境进行教学应注意 什么,已经有“要把问题问到点子上;要把问题问到节骨眼上;要具有合理性、 恰当性和阶梯性;教师必须想学生之所想,急学生之所急”等观点。另外,在情 境教学理论的基础上,有些地方走出了自己的创新之路,例如青岛市普教系统自 本世纪初开始了“情境串”课题研究,她们认为情境的创设不能孤立、单调,要 相互联系递进。不能虎头蛇尾,目前该研究还主要集中在小学教学领域,特别是 小学数学教学。 第二种情境教学研究模式也已逐渐增多,相关内容的文章在各级各类杂志上 都已能相继查到,截至2005年n月9日,在中国期刊全文数据库中已能搜索到 337篇主要探讨情境教学的文章。并且,更专门的研究也已出现,截至2005年 底,在“中国优秀博硕士论文库”中已能查到20篇硕士学位论文的课题主要是 情境教学研究方面的(相关研究学科方向见下表),其中有2篇有关中学化学教 学:同时,截至2005底(我的研究开始之前),在南京师范大学的学位论文库内 也能找到5篇以上论文的研究直接和情境教学相关。应该可以预测,正在从事和 即将从事的情境教学研究将会越来越多。就目前掌握的资料看,在化学学科教学 领域进行的研究主要集中在基于实验的、基于网络和多媒体的、基于问题解决的 几个方面情境教学研究。基于新课程实施背景的情境教学专门研究暂时还没发
现,包括化学教学方面。 表1一l近年在中国优秀博硕士论文库中收录的情境教学研究论文所涉及学科方向
年度
2001 2003
2004 2005

研究学科 英语 语文

物理,生物,历史.数学,多媒体应用,网络课程,全面的课堂操作研究 物理,化学,历史。英语,政治,地理,宏观方面

1.3.2国外的情境学习理论和影响 与李吉林的情境教学理论颇有点“巧合”的是,20世纪80年代以后,西方 出现了“情境学习(Situated Leraning或Contextual Learning)理论”的研 究,而对认知科学的部分要点产生了质疑,90年代初,学习研究的取向逐渐从 认知转向了情境2。Greeno等人1998年作了这样的概括:“行为主义原则倾向于 根据技能的获得看待学习。认知原则则倾向于根据概念理解的发展和思维与理解 的一般策略看待学习。情境原则倾向于根据更加有效地参与探究和对话的实践看
‘李惠萍.。问题情境”教学引发的几点思考.云南教育[J],2004(34) 2陈梅香,连榕.情境学习理论在教育中的应用.当代教育论坛m.2005,4(上半月);32-36
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待学习,这里探究和对话包括了建构概念的意义。”情境学习理论是当代西方学

习理论领域研究的热点,也是继行为主义“刺激——反映”学习理论与认知心理
学的“信息加工”学习理论后的又一个重要的研究取向。这种理论认为:知识是 具有情境性的,知识是活动、背景和文化产品的一部分,并在活动中,在其丰富 的情境中,不断被运用发展的;知识的意义散布在整个情境中,一个概念存在于 许多不同情境之中,而概念中意义的一部分,就是从它的情境中产生,如果将知 识从情境之中抽离出来,那么概念会变得无法定义,我们就无法完全了解知识的
意义。

这一理论促使了“情境学习”理论在国外、国内的风靡。在其理论启示下, 有人认为在新课程中,倡导情境学习的意义在于:①促进迁移。情境认知能意识 到思维中的疑难困境及产生背景,并能揭示真实生活情境在学习中的内在意义。 ②真实的学习。传统学习中人为的、简化的“情境”是为固定的认知途径而设计 的,这一途径是课程编制者与教师预设的,而且常常被认为是天经地义的、有效 的、有序的、科学的;而心理学家的研究表明:在日常环境中,人们倾向采用实 用的策略。③主体性的建构。置身情境中的学生很容易产生探究的愿望、解决问 题的热情与责任感,这些学习的动力资源促使学生主动寻找、确证、评价甚至开 发信息要素,自主构建认知的路径,这种路径是个性化、独特的。 “情境学习”一般认为是人类学家提出来的。教育界认为,“情境学习”不 仅仅是一种使教学必须“情境化”或“与情境密切相关”的建议,而且强调了知 识是基于社会情境的一种活动,是个体与环境交互过程中建构的一种交互状态, 是一种人类协调一系列行为,去适应动态变化发展的环境的能力。所以应该认为
“情境学习”是有关人类知识本质的一种理论,它是研究人类知识如何在活动过

程中发展的,特别是人们如何去创造和解释他们正在做什么的表征:知识不是一 件事情或一组表征,也不是事实和规则的云集,知识是一种动态的建构与组织, 正如我们想象着什么事情要发生在我们身上,我们要谈什么和做什么一样,我们 的行动是建立在我们作为一个社会成员的角色之上;在情境学习理论看来,知识 是基于社会情境的一种活动,而不是一个抽象具体的对象;知识是个体与环境交 互过程中建构的一种交互状态,不是事实:知识是一种人类协调一系列行为,去 适应动态变化分展的环境能为。 总的看来,这些“情境学习”理论也可以看作就是建构主义的一个流派,有 社会建构的意义。其创立时间要晚于我国的情境教学理论,大约在20世纪80年 代末,而且当时西方国家还把情境学习理论引入到了化学实验教学设计中。

1.4本课题研究的理论基础
1.4.1心理学有关研究

心理学有关研究表明,人的大脑左右两半球分工合作,左半球掌管逻辑、理 性和分析的思维,包括言语的活动;右半球负责直觉、创造力和想像,包括情感 的活动。当左右半球互不冲突而协调工作时,便能很好地挖掘大脑的潜在力量。 而情境教学往往是让学生先感受形象而后用语言表达,或边体验感受边促使内部

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语言积极活动。这样,大脑两半球交替兴奋、抑制,或同时兴奋协同工作,大大 挖掘了大脑的潜在力量。 情境教学还是对反映论的运用,是根据客观存在对儿童主观意识的作用进行 的。一系列科学论证都表明,客观教学环境作用于学生的自我运动,成为促进学
生发展的重要因素,学生的意识便是客观世界的反映。

创设情境本身的丰富美感,鲜明的形象,伴以教师充满情感的抒发、渲染、 激起学生的情绪,使学生以纯真的情感参与学习活动。这样,在运用情境教学的 过程中,学生不光是靠耳朵听、靠眼睛看,而且教师的情感也拨动了学生的心弦, 促使他们用“心眼”去学习。这样主、客体的一致,智力、非智力因素的和谐, 使整个情境成为一个多向折射的心理场。学生置身于这样特定的心理场中,带着 自己的内心感受和情感去感知教材,去体察、想像,并用恰当的词语句式描绘情 境,表达自己的感受,而且对具体情境的感受、领会,一般要比听所表达的语言 更加深入,处于“未尽之意”中。这种整体和谐的情境,必然带来学生知识、能 力及心理品质的协同发展,保证教学任务的全面完成。3 1.4.2建构主义理论 建构主义认为,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予的意义是每 个人自己决定的。由于我们的经验不同,于是我们对外界世界的理解也是各不相 同的,所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构为基础来构建知识。它
强调,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系,通过创建生动、直观、

形象的、接近实际的学习情境,可以有效地激发联想,唤醒长期记忆中的有关知 识、经验或现象,从而使学习者能利用自己的原有认知结构中的有关知识和经验 去同化当前学习到的新知识,赋予新知识以某种意义:如果原有知识和经验不能 同化新知识,则要引起“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造和重组。总之, 通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原 有认知结构中的知识、经验和现象。 不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位:学习者不是知识的 被动接受者,而是知识的主动建构者,外界施加的信息只有通过学习者的主动建 构才能变成自身的知识。学生不再是教学内容的被动接受者,而是知识的主动获 取与建构者,它要求学生:①在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义; ②在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料;◎需要将 新、旧知识联系起来。并对这种联系加以认真思考。 建构主义理论同样十分重视情境。与情境教学理论有着不谋而合之处,二者 也能相互补充、促进,所以建构主义的有关理论思想完全可以为本课题所借鉴。
1.4.3多元智能理论

哈佛大学心理学教授H.力日德纳多年来一直致力于人类智能开发的研究。他 于1983年出版了《智能的结构》一书,这是一本研究人类潜能的著作。加德纳 在该书中指出,人类的发展实际上就是智能的发展。要找到能够促进或激发人类
’李吉林.李吉林情境教学理论语实践.人民日报出版社.1996:3-4
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潜能发展的方法,就必须对智能的概念、构成及评估方式有一个不同于过去的看
法。

加德纳在《智能的结构》中提出了多元智能理论,并且开展了多元智能理论 在学龄前儿童、小学生和中学生教育中的应用,还探索了多元化思维在其他机构 和行业,如博物馆和商业上的应用。1993年,他将对多元智能理论应用方面所 傲的工作加以总结,又出版了‘多元智能》,发展了多元智能理论。在不断研究 中,他把最初提出的六种智能发展细化为八种智能。这些智能是全人类都能够使 用的学习、解决问题和创造的工具。与传统的智力理论相比,加德纳的研究不仅 揭示了一个更为宽泛的智能体系,而且提出了新颖实用的智能概念。这一智能概 念取代了以标准智力测验分数对人类聪明程度的界定。该定义为:智力是在实际 生活中解决所面临的实际问题的能力;提出并解决新问题的能力;对自己所属文 化提供有价值的创造和服务的能力。 加德纳在1993年出版的《多元智能》和其他著作中对八种智能作了如下简 介:(1)语言智能是指用言语思维、用语言表达和欣赏语言深层内涵的能力。

作家、诗人、记者、演说家、新闻播音员都显示出高度的语言智能。(2)逻辑一
数学智能是指人能够计算、量化、思考命题和假设,并进行复杂数学运算的能力。 科学家、数学家、会计师、工程师和电脑程序设计师都显示出很强的逻辑一数学 智能。(3)空间智能是指人们利用三维空间的方式知觉到外在和内在的图像,能 够重视、转变或修饰心理图像进行思维的能力,如航海家、飞行员、雕塑家、画 家和建筑师所表现的能力。(4)身体一运动智能是指人能巧妙地操纵物体和调整 身体的技能。运动员、舞蹈家、外科医生和手艺人都是这方面的例证。(5)音乐 智能是指人敏锐地感知音调、旋律、节奏和音色等的能力。具有这种智能的人包 括作曲家、指挥家、乐师、音乐评论家、制造乐器者和善于领悟音乐的昕众。(6) 人际关系智能是指能够有效地理解别人和与人交往的能力。成功的教师、社会工 作者、演员或政治家就是最好的例证。由于近来西方文化已经开始认识到心智与 身体间的联系,并开始重视精通人际交往行为的重要价值。(7)自我认识智能是 指关于建构正确自我知觉的能力,并善于用这种知识计划和引导自己的人生。神 学家、心理学家和哲学家就是拥有高度的自我认识智能的典型例证。(8)自然观 察者智能是指观察自然界中的各种形态,对物体进行辨认和分类,能够洞察自然 或人造系统的能力。学有专长的自然观察者包括农夫、植物学家、猎人、生态学 家和庭园设计师。加德纳认为,相对于先前的一元智力理论和智力评价理论,多 元智能理论能够更为准确地描绘和评价人类能力的面貌。加德纳谨慎地指出,人 类智能不应局限于他所确认的这几种类型,同时每一种智能还包含有次级智能。 例如,在音乐领域中的次级智能就包括演奏、歌唱、作曲、指挥、评论和欣赏音 乐。同样,其他七种智能也都各自包含着多种次级构成要素。 在多元智能理论的不断深入研究中,加德纳指出,多元智能可能涵盖于三个

更宽广的范畴之中。在这八种智能中有四种,如空间智能、逻辑一数学智能、身
体一运动智能和自然观察者智能等,可以被视为与“物体相关”的智能范畴,这

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些能力是个体在环境中被所面临的物体控制而形成的;另一种范畴属于与“物体 无关”的智能,包括语言智能和音乐智能,这两种智能不依赖于物理世界而形成, 而是有赖于语言和音乐系统;第三种范畴包括“与人相关”的智能,人际关系智
能和自我认识智能就是这一方面的反映。

多元智能理论在教育界得到迅速广泛的传播和接受,一个重要的原因在于它 的基本思想迎合了当时的教育改革气候。80年代初期。世界各国教育界已认识 到传统教育的消极影响,开始全面深刻地反思所面I临的教育危机,并力图寻求提 高教育质量的有效途径。正值此时加德纳提出的多元智力理论对传统的教育思想 提出了挑战,为帮助教育理论和实际工作者进一步充分认识和发挥每个学生的潜 在能力,提供了一个新颖的有力的理论依据。同时,教育界不满于传统智力和成 绩测验,力求平等与卓越的多元化教育正在兴起,“以人为本”的新进步主义教 育运动也逐步壮大,加之美国文化和教育中根深蒂固的个人主义等因素,都为多 元智力理论的广泛传播起了积极作用. 多元智能理论与情境教学诞生于基本相同的年代,有着相似的时代现实使 命,对解决不同国度的传统教育弊端都有着各自独到之处。而多元智能在对人的 智能认识方面的理论同时对本课题的研究也有一定启示作用,能够帮助情境教学 走更精确的路,做更准确的尝试。

2尝试着做理论研究
2.1对情境教学的基本认识
2.1.1情境教学的概念表述 李吉林给的定义是:情境教学是充分利用形象,创设典型场景,激起学生的 学习情绪,把认知活动与情感活动结合起来的一种教学模式。4 我在一些人的文章中和网络上查到了对情境教学的另两个定义描述: ①在教学中教师根据一定的教学要求,有目的地引入或创设具有一定情境色 彩的形象为主体的生动具体的场景,以引起学生一定的态度体验,从而帮助学生 理解教材,掌握知识,并使学生心理机能得到发展的教学。6 ②所谓情境教学法,就是遵循反映论的原理,充分利用形象,创造生动具体 的教学情境,激发学生的学习情绪、潜在智慧,从而引导学生从整体上理解和运 用语言,促进儿童少年心理品质的和谐发展。6 虽然几个定义在表述上有差别,但基本框架和内涵一致,都揭示出了在教学 中要借助形象来创设场景,从而激发学生情感、情绪体验,最终服务于教学,促 进学生发展的这一要义。只不过在后两者的表述中,一个加入了情境教学的目的, 一个则加入了情境教学遵循的原理,使定义的外延得到拓展而已。 2.1.2情境教学的时代性与号召力

4李吉林.小学语文情境教学——李吉林与青年教师的谈话.人民教育出版社,2003:5


http:llacad,a8p.corn/article.aspxTid--76138, http://www.mtgjx bjedu.cn/jiaokesuo/2005.09.27/xiaoxueshengxuexidoneii.htm http://www.zjzxxx.com/blog/userll931archivefJ200615779.html
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‘http://www.1iyixy.com/catI.asp?catid=719,http://acad.cersp.corn/article.aspx?id=823696

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情境教学的诞生缘自李吉林老师对现实教育弊端的反思和改变这一现状的 决心。由于它的创立具有鲜明的时代性,与中国教育的具体实际相联系。所以这 一理论可操作性强,对解决教育教学中的现实问题具有不可替代的作用。正因为 这样,情境教学深入人心,号召力巨大,影响越来越广泛。实际上,很多人都在 有意识地尝试着情境教学的方法,实践着它的思想。搜索各种媒体,在各类教育 文章中“情境”一词已屡见不鲜,使用相当频繁。关注情境教学或从中收益的人 确实越来越多,情境教学的影响力正不断增大,其巨大的时代意义与社会价值已
不言而喻。

2.1.3情境教学的属性讨论 情境教学的属性究竟是什么,人们对此的见解不一,最为常见的两种观点是: ①它是一种教学模式:②它是一种教学方法。从李吉林自己下的定义“情境教学 是充分利用形象……的一种教学模式”来看,情境教学是一种教学模式,当然, 支持者不在少数;而从另一较为普遍的定义“所谓情境教学法,就是遵循反映论 的原理……”来看,也有不少人赞同情境教学应属于教学方法的观点。除这两个 常见观点外,也能见到其他言论,例如南通市教育局原副局长严清在为李吉林的

《小学语文情境教学——李吉林与青年教师的谈话》一书作序时写道:“李吉林
独创的情境教学,是一种教学方法,也是一种教学模式乃至是教学的思想;发展 到后来的情境教育,更迸一步说就是一种教育思想。”他站在不同的时空点上分 析了情境教学的属性,尤其还加入了“教学思想”一说,对情境教学作了地位的 升华,至于教育思想,则可以认为是情境教育的归属。笔者基本赞同严清的看法, 但认为,情境教学的属性不仅是多重的,还是可变的,这取决于变化的环境,而
并非任意的:

(1)宏观上,情境教学是教学思想 教学思想是在教学过程中得到的思维的结晶,它与教学方法和教学模式不属 于同一个讨论范畴。可以这样说,无论是教学方法还是教学模式,其中可能都蕴 含或体现着一定的教学思想,教学方法、模式在实践和总结中又都可以衍生出更 多有用的教学思想;但教学思想是宏观层面的,是观念性的,只能从宏观上指导 人们的实践,帮助人们调整和改进自己的教学方法或模式,它不能直接构成实践 的操作。而教学模式或方法则是教学思想与教学实践之间的桥梁,它们处在中观 和微观层面,具有鲜明的可操作性。所以,对于宏观决策者和理论总结者而言, 情境教学主要是一种教学思想:即,他们在认识到情境教学的价值和意义之后, 形成了情境教学的意识,乐意实施情境教学,之后又通过实践逐步地归纳、发展 着情境教学的思想体系。 然而,如果站在实践者的角度、从中观层面和微观层面来分析,情境教学便 会从教学思想的抽象外壳中剥离而出,嬗变为具有强烈现实意义的教学模式和教
学方法。

(2)中观和微观上,情境教学分别是教学模式和教学方法 首先区分一下教学方法和教学模式的概念。教育学领域对“教学方法”概念

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的普遍解释是:“教学方法是指在教学过程中,教师和学生为了实现教学目的、 完成教学任务而在共同活动中采用的方法。它是教学过程的一个主要构成因素。 对完成教学任务、实现教学目的具有重大意义。常用的教学法包括讲授法、谈话 法、讨论法、读书指导法、演示法、参观法、实验法、练习法等”。对“教学模 式”的定义至今还没有达成一致,有人将教学模式和教学方法近似等同,但这种 观点被多数人所否定;目前比较流行的是教学模式的“结构说”和“过程说”, 即认为教学模式是一种教学结构框架和有关教学程序的“策略体系”或“教学样 式”,将这“二说”大体可以总括为:“教学模式是在一定的教育思想、教学理论、 学习理论的指导下,在一定环境下展开的教学活动进程的稳定结构形式,是开展 教学活动的一套方法论体系,是基于一定教学理论而建立起来的较稳定的教学活

动的框架和程序。”教学模式的种类很多,例如自学——指导模式、引导——发
现教学模式、示范——模仿教学模式、指导——完善模式、问答模式、研究模式、 情境——陶冶教学模式7.总之,教学方法是微观的,灵活可变的:而教学模式 是中观的,思想性更强,因而也相对复杂、完善和稳定。 综合各种观点、结合实际应用看,中、微观操作层面,即课堂的实际运作中, 情境教学是教学模式和教学方法的杂合体,它兼有教学模式和教学方法的属性, 具体应侧重于其中的哪一面则是因时、因地、因人、因需而异的。早期,李吉林 所从事的情境教学研究工作主要应是处在教学方法的摸索阶段,此时还没有形成 完整的理论和操作体系,只是方法的累积,这时的情境教学主要属教学方法层次。 另外,随着情境教学的影响逐步扩大,很多人接受了情境教学的观点,为了解决 某个或某些具体的教学难题,在微观的实际操作中会适当地采用一些情境教学的 方法,他们并没有从整体上用情境教学思想来构建本堂课所有教学内容和讲授方 式,也没有采用完整的情境教学的框架模式,此时的情境教学显然也主要是属于 教学方法的层次。相反,有的人热衷情境教学,对所教授的课程作了蕴含情境教 学思想的精心准备,从宏观的教学理念决策上,欲实施情境教学:在中观的完整 课堂的设计规划上,运用了情境教学的系列原则、要素、步骤,综合构建出了情 境化的课堂。这时的情境教学显然主要是属于教学模式的范畴,它对设计者的教 学思想有整体的导向作用,对课堂的性质、气氛都有着显著“情境教学模式化” 的影响。也就是说,后者所述“情境教学”拥有了一定的理论支撑,形成了一系 列的方法、范式,具有规范的操作模型,这样的情境教学就主要是一种“由教学 思想指导的教学模式”,是高于教学方法层次的。 当然,教学模式和教学方法二者本就相通、相融、相助,有时可以区分谁占 主导,而有时又很难分得一清二楚,在辨别过程中还会仁者见仁,智者见智。其 实,我们大多数人关注的并不是情境教学的属性问题,而是情境教学的具体操作 问题和使用效果问题,即其可行性和自身的价值问题。在这里仅是凭着个人对情 境教学的兴趣爱好,做些理论上的探讨。 2.1.4情境教学的精髓
7马宏佳.化学教学论[岫.南京:南京师范大学出版社.2000
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仔细品味情境教学“形真”、“情切”、“意远”及“理寓其中”的四个基本特 点。领悟“以培养兴趣为前提,诱发主动性;以指导观察为基础,强化感受性; 以发展思维为重点,着眼发展性;以情感因素为动因,渗透教育性:以训练语言 为手段,贯穿实践性”的五个教学活动要素,参照以“美”为突破口,以“情” 为纽带,以“思”为核心,以“练”为手段,以“周围世界”为源泉的五种操作 模式,经过反复推敲,我认为,情境教学的精髓可概括为16个字:“立足于境, 巧妙在情,着眼于思,求得于通”! “情”、“境”二字都是情境教学的基础。其中“境”为物质基础,它是实实 在在可以支撑的背景、后盾,是实施情境教学立足点:“情”则是精神基础,是 灵魂,它是境与人之间联系的情感纽带。教师首先要有情,有了情才能选择好素 材、创设出最适合课堂和学生的“境”。才能最有效地带动课堂气氛、感染学生, 也才能让学生因境而生情,因情而有思有悟.所以“情”非常关键,以情促学, 这是情境教学的妙处! “思”是思维、思想。教学的内容要真正融入学生自己的内在知识体系,依 靠的就是学生的“思”,所以着眼点必须放在“思”上。情境教学恰恰就是能巧 妙地利用情境来促进学生进行主动的、有意义的思考,使之快捷准确地走入思维 的正轨,建构新的知识体系并形成一定的思想:同时也在思维方式上发生着转变 和优化,为今后进一步的学习找准了切入点和生长点。 “通”有“沟通”和“知晓、领悟”这两层含义,“通”是情境创设和“思” 的落脚点。教学到底有没有成效,“思”的结果是什么,最终还要落实到学生在 知识、技能、情感态度等方面的收获上。此时,“通”是最能解释情境教学成果 的用词。关于沟通,我认为,它应该有一个比较广泛的内涵。毫无疑问,沟通的 意义在于促进交流和增进理解,手段是借助各种可能的媒介,包括语言、文字、 信息手段等,而对象或者说主体则应远远超出人与人的范畴!难道人与动物、人 与自然就不能沟通吗?显然不是!甚至人与没有任何生命特征的死物也可以有沟 通:例如考古队员通过与化石的“沟通”成功地解读、复原了亿万年前的生动场 景。而情境教学之所以能有巨大魅力,很大一个原因就在于它重视沟通,且沟通 不仅局限在人与人之间。也就是说,情境教学在教学过程中全方位架起了沟通的 “桥梁”,它以教师与情境、学生与情境之间的沟通为基础,进而实现了教师与 学生的心灵沟通,学生与知识之间的时空沟通。而后,由此“通”很自然地达到

彼“通”——“通”又是对知晓、领悟达到一定高的层次时的描述,我们从“融
会贯通”、“通晓知识”等词中应该能体会到它的意义。很显然,情境教学追求的 最终效果不就正是这个“通”字吗l 2.2情境教学与情景教学、情境教育的联系与区别 经常有人将“情景教学”、“情境教育”与“情境教学”混为一谈,其实“情 景教学”、“情境教育”与“情境教学”三者问确有联系,但更有着明显的区别。 下面,结合化学教学来具体分析。 2.2.1情景教学

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“景,外界的景物;情,由景物所激起的感情”8。可见,“情景”是以景为 基础,同时又以景为媒介来激起情感或激发兴趣的。如果用英文来翻译,“情景” 应是“Circumstances”。所以情景教学要创设的对象是情景,是一种借助实物营 造环境和氛围来辅助教学的教学方法。 从对外语教学中“情景对话”、“情景写作”等教学模式的实际观察来看,外 语教学中的情景教学似乎更注重的是“景”字,创设情景的目的是为了达到“像” 或者“真”的效果,是为了让学生在最贴近于真实的情景中学习知识。“情”在 其中的分量似乎明显不足。 从李吉林从事的研究来看,她的研究经历了由“情景教学”到“情境教学” 再到“情境教育”三个依次递进的过程,丽她受到的启发恰恰是来自外语教学中 的“情景教学法”。通过查阅李老师的诸多著作,我们可以发现她重点向我们介 绍的是后两者的研究,即“情境教学”和“情境教育”。从侧面说明:对她而言, 情景教学的研究不是重点。仅是作为一个起始阶段,是一个理论上相对简单,实 践上较易着手的阶段。由于融合了中国古代“意境说”的思想,在李吉林式的“情 景教学”中,“情”的分量重了,“境”的意义已初步体现。所以我更加认同李吉 林式的情景教学(后面简称情景教学)。 情景教学研究虽基础.但正是我们应该认真学习和尝试实践的起点。千里之 行始于是下。不积跬步何以致千里? 要说其中的奥妙,用成语“触景生情”恰好一语道破!有符合教学要求的景, 有符合学生切身体验的景,有吸引人、感动人的景,就有学生触景而自然生的情。 此情乃油然而生,不需言语煽动,没有矫揉造作。情景教学研究始于小学语文。 但情景教学并无学科之偏见,不受学科范畴之限制。成败的关键不在于学科,而 在于“景”——用什么样的景,怎样用好景。 就以《人类对原子结构的认识》一节教学为例。我们知道,化学观包含着微 观与宏观,学生学化学困难的一个重要的原因就在于生活于宏观的他们对微观世 界难以理解。靠教师不知疲倦地讲解,灌输关于原子结构的知识,一来事倍功半, 二来作用短暂。也许学生还能应付眼下的纸笔测试,但脑海中留下的只是有强记 的文字描述和可能歪曲的模糊印象,就仿佛那“鱼脑中的人、鸟、牛”9,很快 遗忘也是必然的。不妨换个方式,让学生先根据想象或个人理解,用简单的工具 绘画出或搭建出原子结构模型。由于他们的想象是丰富的,各人的理解又是有区 别的,从而得出的模型也会是多种多样的,但符合事实的可能不多。先给时间让 学生充分展示、说明自己的模型,再相互评价,而后教师再适时地把更接近于真 实的原子结构模型拿出来或使用多媒体投影出来,供他们对照,让他们仔细分析
’辞海编辑委员会.辞海tM].上海:上海辞书出版杜.1989:980 9李奥尼(Lloaai)1970讲的‘鱼就是鱼》。有一条鱼,他很想了解陆地上发生的事,却因为只能在水中呼 吸而无法实现.它与一个小蛾蚂交上了朋友,在小蛾蚂长成青蛙之后,便跳上陆地。几周后青蛙回到池塘。 向鱼汇报他所看到的.青蛙描述了陆地上的各种东西t鸟、牛和人.故事书呈现了鱼狠据青蛙对每一样东

西的描述所作的圉画表征:每一样东西都带有鱼的形状,只是根据青蛙的描述稍作调整一人被想象成用鱼
尾巴走路的鱼、鸟是长着翅膀的鱼、奶牛是长着乳房的鱼。这个故事说明了在人们基于自己已有的知识建 构新知识中,创造性的机遇和危险并存.
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自己的想象中的结构与真实结构的差异。

利用图像、模型作媒介,避免空洞抽象的说教。有利于学生的形象思维。另 外,通过让学生亲自动手,把错误概念以可观察到的形式表现出来,还能促使学 生认清自己原有错误的思维方式,在与正确事实进行对比后会引起强烈的认知冲 突进而去深刻反思,彻底而牢固地理解客观事实。这样的教学能有效地帮助学生 自主建构正确、稳固的认知结构,最终较大幅度地提高内在素养。 上述教学活动所采用的图像、模型正是情景教学需要的“景”,此种景包含 着较多的人为因素,可归作人为“创设的景”。而在讲解本节内容中的“原子核 外电子分层排布规律”时,又可适时让学生看一看窗外操场的跑道,想一想自己 跑动在不同跑道上消耗能量的高低,学生就会很轻松地理织电子分层排布的能级 关系。此时。操场跑道就是一个可被捕捉的、“已有的景”。不管是刨设的景,还 是捕捉到的已有景,只要合适,就容易为教学带来良好的效果。 2.2.2情境教学 “境”指客观事物(有时是虚拟的事物),“情”指入由客观事物引发出的“主 观情感”m,所谓情境是指:“一个人在进行某种行动时所处的特定背景。包括 机体本身和外界环境有关因素”¨。耿莉莉和吴俊明在《深化对情境的认识,改 进化学情境教学》一文中这样定义教学情境:教学情境是教学具体情景的认知逻 辑、情感、行为,社会和发展历程等方面背景的综合体。硷如果用英文来翻译, “情境”应是“Situation”或“Context”。所以,情景是要求有实实在在的景

物的;而情境则强调为一种背景,是一些因素——背景和因素都不~定是真实的
物,所以情境既可以是物化的,也可以是抽象的。总之,情境是一个融合了客观 实体和主观感受的广义背景,这样的背景既可以实在的物景为主体,也可以营造 的气氛、产生的情感共鸣等主观色彩为主体。“情”和“境”,主观和客观相融合, 可激发学生学习的兴趣和积极性,使他们在主观情感反复作用于客观事物的过程 中,通过不断的探索和思考去逐步获得知识、技能及心理品质的和谐发展。而从 一定意义上说,情景教学可看作是情境教学的基础组成部分,实施情境教学可采 用情景教学的方法。相对情景教学而言,情境教学是一个上位概念,涵义更深, 内容更全。 李吉林曾说:“情境教学’取。情境’而不取‘情景’,其原因就在于‘情 境’具有一定深度和广度。古人云:‘文之思也,其神远矣。’便道出了作者著文 时,已置身于广远的意境之中。情境教学便是顺应作者的思路,体验作者情感的 脉搏,创设有关情境,从而把学生带入作者创作时所处的情境之中,使创设的情 境之境深远。”可见,情境教学所处的高度和意义的深远。b在情景教学的基础 上发展起来的情境教学,经过李吉林老师和其他大批教育工作者多年的共同努力 探索实践,已形成了获得广泛认可的理论体系,并拥有了一整套生动翔实的操作
拇李国庆为‘李吉林情境敦学理论与实践'一书所作的序,第3页。 11辞海编辑委员会.辞海【M】,上海:上海辞书出版社,1989:980 ”瞅莉莉,吴俊明.深化对情境的认识,改进化学情境教学.课程?教材?教法【】】,2∞4(3知72 ”李吉林.小学语文情境教学D川.北京:人民教育出版社.2003:23
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案例与切实可行的行动方案,从而使之成为了李吉林研究成果的突出代表,在她 整个研究体系中占有不容质疑的核心地位。 情境的类型很多(后文将重点阐述相关的探讨)。“形象化情境”是其中一种。 “形象”其实就是前文论及的“情景”,正因为此,情景教学才可归属于情境教 学之中。还须指出,只有“问题情境”,没有“问题情景”,情景只能基于事物的 形象,而问题本身是抽象的。将“问题情境”写作“问题情景”是不合适的。 2.2.3情境教学的延伸——情境教育 情境教育又是在情境教学的基础上延伸发展起来的。用达成教学的三维目标 角度看,情境教育是在情境教学获得成效的前提下的一种升华,是为培养学生的 情感态度与价值观,通过教学来实现教育意义的独特教育手段。 具体说,情境教育模式是依据了马克思关于人的活动与环境相一致的基本原 理,并借鉴了现代心理学的研究成果,经过了十年教学实践探索后构建而成的。 许多具有现代气息的原理被运用到了情境教育中:①情感驱动原理。情境教育利 用移情作用,促使儿童形成身临境的真切感受,并在不断加深情感体验的过程中 陶冶情操。经历了关注——激起——移入——加深——弥散的情绪发展过程,儿 童对教学内容所持的情感、态度就更为明确,这种情感、态度在情境所含蕴的理 念的主导下。包含了对美与丑、是与非的判断和分辨。这种情感活动与认知活动 的结合过程,在不同学科和不同年级延续、反复、发展,对儿童的心灵必然产生 潜移默化的作用。②暗示倾向原理。情境教学正是针对灌注式教学“直接传递” 的弊端,通过优化环境去改善教育教学活动。针对儿童的特点,运用图画、音乐、 表演等艺术的直观,或运用现实生活的典型场景,调动儿童多种感官的协同活动。 儿童进入这样的情境中,很快被激起强烈的情绪,形成无意识的心理倾向,情不 自禁地投入教育教学活动中。按照洛扎诺夫的理论,凡是对于心理的影响都是通 过暗示实现的,而每个儿童身上天然存在着接受暗示的能力,因为“这是人类个 体之中一种普遍的品质”。③角色转换原理。教师结合教育特点所设计的角色, 体现了主客体的统一,它既引起儿童再现教材角色或相关角色的活动,又引起儿 童进入角色、体验角色、评价角色的心理历程。儿童随着扮演角色、担当角色, 顿时产生进入角色的感觉。凭借这种如临其境的感觉。他们会很快地理解角色在 情境中的地位及其与其他角色的关系,设身处地地体验角色的情感。其过程可概 括为“进入情境——担当角色——理解角色——体验角色——表现角色——‘我 与角色同一’,产生顿悟”。④心理场整合原理。根据心理场理论,儿童生活的空 间,各种因素无不对他们的心理发生作用。当儿童对周围环境有所觉察、有所感 受时,他不可能没有任何反应,而会自然而然地调动、激话他的思维、想象和情 感体验。人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境都是渗透着教育 者的意图的,它们使儿童的生活空间不再是一个自然状态下的生活空间,而是富 有教育的内涵、富有美感、充满智慧和儿童情趣的生活空间。这就是情境教育特 意创设或者优化的情境。“
‘4季吉林.情境教育的基本原理.河南教育埘.1999(7);4-5
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情境教育不是为了教育而教育,实现教育意义的最好途径是日常教学,进行 情境教育当然也就是要在日常的教学中合理地渗透教育思想。以“苯的结构”的
教学活动为例:

为了调动学生的积极性,激起他们的参与意识,教师创设了探究的活动情境, 让学生根据苯的分子式去大胆猜测苯的分子结构。当学生的猜想虽发生错误但又 有些闪光点时,教师切不能轻易地完全予以否定,打击他们的热情。相反应该鼓
励、赞赏他,甚至告之:“某位著名的科学家X X当年也曾这么想呢!”此时学生

虽然知道自己的想法错了,但心情是兴奋的。他们感到与科学家变得很“接近”, 惊讶自己竟然可以和著名的科学家“不谋而合”,仿佛自己也成了一名小小科学 家。尔后,在不断地探索、修正中,最终学生搞清了苯环的真实结构。不过,教 学到这里还不能结束,更重要的是要抓住有利契机提醒学生,科学探索的过程就 是这样循序渐进的,谁也不可能轻易到达真理的彼岸;在科学探索的道路上,想 象力是至关重要的,它是创造力的源泉,是刺激进步的动力。没有想像,就没有 科学的发展。有了这样的认识,学生将更加坚定学习科学知识的决心,提高参与 科学探究的兴趣,充满战胜失败迎接胜利的信心。此时,借助情境教学的环境, 期望的教育目标自然达成,学生热爱科学的情感得到了升华,尊重科学发展规律 的态度、肯定个人能力与价值的观念在逐渐形成。总之,适时的情境教育在化学 教学中运用对于培养学生健康的的审美观、正确的是非观,以及绿色环保意识、 节省能源意识、持续发展观念等都有着不可小视的意义和作用。 情境教学对教师的要求是高的,而情境教育的难度则更大,对教师的要求更 高。因为,有教育不一定就能产生作用,教育的对象是活生生的学生,教育需要 符合学生的认知特点和心理感受。所以,运用情境教育一定要把握时机,恰如其 分,避免不合时宜与做作。同时教师本人也应该具有丰富的学识修养,具有高尚 的道德素质及不凡的人格魅力。

2.3情境教学理论与教学环境论的联系和区别
2.3.1教学环境论简介 我国专门研究环境对教学作用的专家是中央教科所的副所长田慧生,1996 他著成了《教学环境论》一书。在书中他认为,所谓环境,主要指我们所研究的 主体周围的一切情况和条件。对于人类来说,环境是指人生活于其中、并能影响 人的一切外部条件的综合。这个外部条件的综合,既包括人在社会生活中的条件 和社会关系的综合,也包括人们赖以生存的自然条件的综合(与1989年版的《辞 海》P1356中的解释基本一致,一是指“环绕所辖的区域;周匝”,二是指“围 绕着人的外部世界”)。他说,人的环境与一般生物的环境有着本质的不同,一般 生物的环境是由纯粹的自然存在物构成的,而真正给人的身心发展以巨大影响的 是社会环境。” 尔后,他又从教学论的角度对“教学环境”的定义与分类予以界定:“教学 环境是一种特殊的环境,概括地说,教学环境就是学校教学活动所必需的诸客观
播田慧生.教学环境论【M】.江西:江西教育出版社,1996
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条件和力量的综合。教学环境又有广义和狭义之分。从广义上说,社会制度、科 学技术、家庭条件、亲朋邻里等,都属于教学环境,因为这些因素在一定程度上 制约着教学活动的成效。从狭义的角度。即从学校教学工作的角度来看,教学环 境主要指学校教学活动的场所、各种教学设施、校风班风和师生人际关系等等。” 田慧生等的研究更多集中于后一种教学环境,即狭义的教学环境。在他们的理论 体系里,教学环境系统又主要由两类环境构成,即物质环境和社会心理环境。物 质环境包括时空环境、设施环境、自然环境,社会心理环境包括人际环境、信息 环境、组织环境、情感环境、舆论环境。 教学环境是一个开放系统,它不断与外部环境进行营物质、能量和情息的交 流。外部环境又由三个不同层次的环境系统构成:宏观层次上的社会大环境偿} 国家范围内的社会环境)、中观层次上的社区环境和微观层次上的家庭环境。 2.3.2教学环境论与情境教学理论的联系与区别 (1)从环境和情境的构成看两个理论 从构成看,教学环境包含物质环境和社会心理环境两部分,即物质秘精神两 方面;而教学“情境”中“情”和“境”两个字反映出,教学情境也是既包含着 物质成分又包含着精神成分。但是仔细分析不难发现,教学环境中的两个组成部 分是相互独立的,某一具体环境要么是物质环境要么是社会心理环境:而教学情 境中的物质成分和精神成分却可以是楣融的,甚至是相互依存的,所谓情、境交
融!

(2)从环境和情境与人的相互作用关系看两个理论 再从与人的相互作用关系看,环境能影响人,人能反作用于环境:情境也能 影响人,入反过来也能作用于情境。就这一点看,环境和情境确实有着相似处。 但是,细入到作用的实质深处看,又是存在差异的: 环境能影响人,人的任何活动都与环境的影响密不可分,周围环境中的一切 事物都可能作用于人的感官,引起人的心智活动和行为变化。但是环境的物质部 分主要影响的是人的生存状态与身体健康,社会心理部分虽能作用于人的精神, 但更多影响的是人的“情绪”和心理素质,对情感的影响作用较小;当人要反作 用于环境时,主要是按设想布置环境、改造环境,使人的生活条件与学习条件更 适合需求。 而情境以“境”为基础,重在动情,它作用于人的是“情感”,以激发人、 感染人,而非简单的影响“情绪”;当人反作用于情境时,主要是按需要创设情 境或主动参与到情境之中,感悟情境,发展情境,使情境当中融入更多的人的情 感因素,使情境更具“人情味”。 具体说,情境是一种与人有关的背景,它融合着并影响着人的情感世界。在 一定的情境中,人会乐于并主动地从事某一活动,积极使自己融入情境之中,成 为其中的一分子,并在心灵深处产生共鸣或震撼。在一定的情境中,人能够感觉 到情境的存在,也能感受到入的存在,情境和人相互促进。而环境则更多是独立 于人的情感之外的客观世界或背景,虽然环境也能够与人相互作用,但环境与人

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的情感联系明显偏少,更多的是与人的生存,生活、学习的条件发生联系。当人

从事某些活动时,会对环境提出一定的要求,如是否舒适、是否安逸、是否安静 等等,但当环境己符合人的要求时,人将不再容易感受到环境的存在和作用(所 谓“生在福中不知福”),而是将注意力转向他感兴趣的活动本身;当环境不符合 人的要求时,人将感到烦躁、压抑等等,将难以高专注地投入欲从事的活动本身。 从这层意义上说,情境教学需要重视教学环境的影响,以良好的环境因素作为前 提,再有针对性地创设教学情境,从而使教学的目标达成度变得更高。例如:在 教室内布置一些名人画像,可以让学生感受到文化的熏陶,从而间接创设出一种 积极向上,乐学爱思的学习情境。又如,在利用多媒体创设有关情境时,将灯先 熄灭,使环境的光线变暗,从而突出主题,更有利于让学生进入教师创设的情境 之中。李吉林在构建她的情境教育理论时也注意到了环境的作用,她是“通过优 化环境去改善教育教学活动”的。 如上,完全可见教学环境论和情境教学理论是两个彼此之间存在着相互联系 但又有着显著区别的理论。

2.4情境教学理论与建构主义理论的联系和区别
在建构主义理论看来,知识是个体化、“情境化”的产物,学习总是与一定 的社会文化背景(即情境)相联系,学习者在实际情境下进行学习,他们利用自 己原有认知结构中的有关经验去同化当前学到的新知识。建构主义理论认为创设 情境是学习者实现意义建构的必要前提,学习环境中的情境必须有利于学生对所
学内容的意义建构。

尤其值得一提的是,建构主义者批评传统教学去情境化的做法。提倡情境性
教学(Situated
01"anchored

instruction),学习应在与现实情境相类似的情境中发

生,学习内容要选择真实性任务,以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标, 指导学生探索并解决问题。“Anchored instruction”正是建构主义提倡的主要教学 设计之一,可译为抛锚式教学,同时也可译为“实例式教学”或“基于问题的教 学”。这种教学设计强调教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生,以解 决学生在现实生活中遇到的问题为目标M。所以研究问题情境、创设问题情境成 了这种教学方式中的关键要素。 正因为“情境”在建构主义理论当中的突出地位,很多人误以为情境和情境 教学起源于建构主义-,。其实,这里有两点首先需要澄清:一、情境教学诞生的 年代比建构主义早(第五节具体阐述);二、情境教学理论属教学理论,而建构 主义理论属学习理论,二者有本质的区别,情境教学不能等同于情境学习。 彼此产生的地理差异、时代差异、属性差异,决定了建构主义理论和情境教 学理论是两个完全独立的理论体系。只不过在发展的过程中,它们之间取得了更 多的共识,使得“情境”在两个理论体系中都占有非常重要的地位,这看似巧合, 实是必然。由于教学理论和学习理论的相互依存性,教学理论必然会关注学生的
坫莫雷.教育心理学【Ⅶ.广东高等教育出版社,2002=126-135 ”例如云南师范大学2001级教育硕士周艳芳在她的毕业论文‘中学化学情境教学研究’”中写道:。情境 教学是在建构主义教学观的理论背景下产生的教学模式之一”
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学习,而不会空谈它的抽象原理;同样,学习理论的发展必然会对教学提出一定 要求,并到教学活动中去指导与实践。这就造成了情境教学中有学习观,建构主 义中含有教学观。提倡情境化教学、有名的“抛锚式教学”原理正是这种情况下 的产物。所以,情境教学和建构主义二者可以相互取长补短,但彼此却不能完全
包容、替代。

情境教学中也使用“问题情境””,但“问题情境”在情境教学体系中所占
的地位一般。情境教学中“问题”不是关键,“情”才是,让师生情感互动,让

学生激发出高涨的学习热情,把认知活动与情感活动结合起来才是情境教学的意 图。而在建构主义理论体系中“问题情境”却居于显著核心地位。

2.5对情境教学的进一步理解
2.5.1起源问题 探讨了情境教学理论与一些教学理论、学习理论之间的联系和区别,也已有 所涉及情境教学的起源问题,但没有能充分展开,到这儿,不把这个问题彻底说 清楚,实在感到遗憾!因为在诸多人的文章里,每谈“情境”必与建构主义挂钩, 事实上,很多时候其联系根本不大,他们却忘了自己本土还有一个更贴切的理论。 所以,起源问题是广大爱好者、研究者必须首先弄清的问题之一. (1)情境教学的起源绝不是建构主义 不能说情境教学起源于建构主义或受其启发而成。一则两者在属性上存在本 质区别,情境教学属教学理论,而建构主义属学习理论,从本质上看两者没有一 脉相承的任何联系;--N两者产生在不同的国度,其创始人、理论发展人之问没 有直接或比较多的间接联系;--=N情境教学正式诞生和走向成熟的年代还稍稍在
前。具体如下:

李吉林1978年开始进行教学改革的摸索,1979年在南通市劳模座谈会上受 初中时的外语老师提醒开始了情景教学的尝试,不久,在联系到中国古代文论的 “意境说”以后,她的研究方向逐渐定位在了情境教学理论的构建与实践探索上。 所以1979年一1980年是情境教学理论酝酿的时期,1980年则是情境教学理论正 式诞生的时期。就在1980年,李吉林参加了由谢淑贞主持的全国教育工会教育 试验小组的学术活动,李吉林给上海教师作了题为《运用情境教学,培养儿童的 审美能力》的报告,这是情境教学理论首次向公众展示,也意味着情境教学以教 学理论形式正式诞生。1986年,李吉林的研究著作《情境教学实验与研究》在 全国出版发行,此时的情境教学已基本建立起了完整的理论体系,这又可以认为 是该理论逐步走向成熟的标志。 丽建构主义诞生在西方,虽然早在上世纪60年代,皮亚杰头脑中就有了关 于个体建构的初步构想(那时的建构思想中还没有情境的概念,情境一词在此之 前就有不少人提出),但直到近年,多媒体计算机和基于Intemet的网络通信技术 才为建构主义学习理论的成熟和发展和传播提供了充分的可能。很显然,在中国 本土,情境教学理论起源于当时还不知名的建构主义学习理论是说不通的1
18李吉林.李吉林情境教学理论与实践m川.北京;人民日报出版社.1996:108
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(2)情景教学对情境教学有启示作用 外语教学中之所以采用情景教学方法,就是为了让学生在一定的情景中学习 词汇和语句,让知识与实际事物之间发生联系,从而产生有关联的形象记忆。其 实在教授汉字时,我们同样在自觉或不自觉使用着这样的方法,尤其是象形字, 教师会引导学生通过对实际景物的观察,从中找到与汉字外形之间的联系来学习 象形字。例如:“日”、“山”等字,首先引导仔细观察太阳或山的样子,进而画 出它们的轮廓,再与“日”、“山”等字比较、联系,从而形成有一定深度的记忆。 所以,依托于“景”实现教学效果优化的情景教学完全可以为语文教学所接受, 也从而能够对情境教学理论的创立产生启示性的作用. (3)“意境说”是情境教学的根 但是,情景教学注重的只是“景”与“思”之间的联系,忽视了人的情感因 素,没有考虑到情感可以作为两者之间的“纽带”。李吉林敏锐地发现了这一问 题,并找到了突破口,从狭隘的情景教学走向了更高层次的情境教学,使情境教 学成为了萌芽在中国大地的先进理论。灵感的触发只在一瞬间,平时的积累才是 最关键的。李吉林一直喜爱诗歌,读了大量古今的相关书籍。从王国维的《人间 词话》里她知道了“意境说”,找到了刘勰的《文心雕龙》。感受到中国古代文艺 理论的经典,发觉“意境说”之博大精深,体悟到“意境说”比外语的情景教学 更为丰富、更有深度、更有品位,所以她要大胆尝试通过创设情境、带入情境。 用更科学的教学方式帮助学生在学习中、教师在教学中顺利地突破一个个难点, 在效果上实现质的提高。这样,以“意境说”为根,体现“本土化”特征的情境 教学理论得以诞生。诚然,之前情境教学曾受益于情景教学,但情境教学生根在 中国,孕育、成长在中国,是“意境说”赋予了它本土的形象,给了它“灵魂”, 让它显得内涵深刻、个性鲜明,使之与纯粹的情景教学相去甚远。例如:情境教 学最关心的是教学者和学习者的心境和情感,是他们共同体会、感受着的氛围, 这既可以借助景来创生,也完全可以脱离“景”而以其它抽象的方式来实现,凭 借生动的语言创设情境就是一种典型方式;而由于情景教学只片面地关注“景” 对思维的影响,如果脱离了“景”,它便会面目全非、优势尽失。 还须进一步强调的是,“意境”在中国文化传统中一向被重视,有深厚的基 础,也有广泛的认同。以写文章为例,这其实就十分需要意境。可能原本只打算 三言两语,但当思维进入了一定境界后,竟会欲罢不能,思潮如泉涌,洋洋洒洒 的万言便油然而生。所以在中国这样一个有着深厚文化底蕴的国度,由“意境说” 理论孕育出情境教学理论是完全符合逻辑的。一个在本土文化中顺理成章的事 实,干吗非要和国外某某理论牵上线不可昵?这不像商业竞争中的“商标抢注”, 谁抢注到了谁就是合法的,其它就只能是“盗版”、“抄袭”或者美其名日“参考”。 国人难道就不能自己钻研,拿出本土化的“原创”来吗?写到这儿,笔者想起了 南师大教科院杨启亮教授的一席话:“我很爱读老子的《道德经》,每每读下来都 有新的感悟,有次我突然发现其中的一些观点正是现在很时髦的‘后现代主义’ 的观点,原来三千年前的老子就已经后现代了!”不妨想想,我们是不是要给个

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结论——老子的‘道德经》是起源于、起码是借鉴了“后现代主义”呢?显然是

无稽之谈!同样的,我们是不是要得出结论——中国古代的“意境说”是起源于、
起码是借鉴了现代著名的建构主义呢?答案不言而喻1 2.5.2情境的分类问题 人们在研究情境教学问题时,常常会根据各自的需要对教学的“情境”进行 一定方式的分类。分出的结果不尽相同,各有千秋,各有利弊,但也过于混杂, 缺乏统一标准。经过仔细筛选分析,我认为,最主要的原因在于分类的依据不同, 很多人把来自不同分类依据的情境类型混谈一气。为此,我进行了慎重的梳理、 归纳,总结出以下标准,也许对今后的研究和操作有所帮助。 依据场合,情境可分为课内情境和课外情境。 依据产生的原因,情境可分为创设的情境和捕捉的情境。 依据手段,情境可分为通过信息技术手段创设的情境,通过实验活动手段创 设的情境,通过人的感情活动营造的情境等,通过语言描述表达的情境。 依据内容实体,情境可分为问题情境、历史情境、故事情境、实物情境、想 象情境、实验情境、听觉与视觉的艺术情境等。 依据性质,情境可分为感人的情境、合作的情境、竞争的情境、探究的情境、 乐学的情境、快乐的情境、悲伤的情境、平静的情境、活跃的情境、激动的情境、 疯狂的情境、形象化的情境、类比迁移的情境等。在不同性质的情境中,人会有 对应、不同的心态,或乐观或悲观,或积极或消极。 具体活动有具体目标,需要选择具体合适的情境。如教授化学符号时,要通 过创设乐学的情境、竞争的情境,让学生感到“趣、易、快”;而进行化学问题 探究时,要创设一定的实验情境、问题情境,创设出合作的情境,竞争的情境, 探究的情境,让学生感到:“趣、奇、活”。 需指出的是,①由不同分类方式得到得的情境种类之间并不是完全孤立或对 立的,它们之间可能有交叉点,相互借助,但又不完全包容。以实验情境为例, 若实验恰好为探究型实验,则此情境即亦可归作探究的情境,但反过来探究的情 境却不能说就是实验情境;再如运用问题情境教学,有时就要借助历史或故事情 境、实验情境等的创设来引出问题,展开讨论。②“实物情境”、“形象化的情境” 其实就是“情景”,正因为此,情景教学才可归属于情境教学之中,作为情境教 学的基础组成部分。③以上仅是对最常见的情境进行了分类概括,不可能面面俱 到,在具体情形下往往会根据个人的特殊需要创设出特殊的情境,例如后文笔者 提出的“在讲中学”情境。 2.5.3教师和学生在情境教学中的地位关系问题 现代的教育理论普遍呼吁,在课堂里不仅教师是主体,学生也要当主体。在 情境教学的课堂里,教、学、做本就是和谐统一的,师生都是教学活动中的主体, 只是分工不同。教师负责创设与维持情境,引导学生进入情境:学生则融入情境, 自主参与教学活动,不把学习看作被动的负担。在这样的教与学的活动世界里, 师生共享同一境界,甚至都成为情境中的一部分,他们情感共鸣,思想相通。从

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而,学生的理解得以深刻,教学的效率得以提高。

2.6。广义情境教学”和“狭义情境教学”理论的构建
事物有不同的层面,人的理解和操作行为也有不同的层次。同样是爱因斯坦 一人创立的、用于解释时空抽象概念的相对论,被分为了狭义相对论和广义相对 论,以解释不同性质的问题,适应不同的要求。教育界亦如此,就如田慧生,他
将教学环境划分为狭义的教学环境和广义的教学环境。

李吉林和她的理论爱好者们都在从事着情境教学的实践和探索,他们所从事 的活动内涵和层面完全一样吗?显然不是。有的较严格遵循着李吉林情境教学的 理论思路,而有的只是片断地或大体地借鉴着情境教学的先进方法,与纯粹的李 吉林式的情境教学有着较大的差异。这样,情境教学也应有广义和狭义之分,笔 者就将之分别称为“广义情境教学”和“狭义情境教学”。如果是较严格地按照 李吉林提出的模式从事情境教学活动的,应属“狭义情境教学”范畴;反之,局 部地使用李吉林式的情境教学方法,更多地以情境教学理论作为借鉴,在变化和 创新的程度上较大的情境教学模式,应属“广义情境教学”范畴。 广义情境教学不拘泥于形式,重在方法的自然,手段借鉴的合理,意在潜移 默化中对学生学习方式的优化。换句话说,广义情境教学主要关注的是课堂的外 围问题,而不是内容问题,例如课堂氛围问题、课堂自由度问题、教学的依靠和 支持问题等。在广义情境教学中,学生不一定能明确、强烈地感受到某一具体的 情境存在,但却能自然地投入到教师预设的活动中。而狭义的情境教学主要以李 吉林的情境教学模式为模版,运用经典、典型的情境教学手段开展教学活动;其 间,学生能较明确地感受到教师创设的情境内容及性质,体会到情境给自己学习 状态所带来的变化。

3实践的动力和思路设计
3.1反思和触动
高一初始,班上有学生在同事陈老师处上课外辅导,陈老师能够通过他们了 解到我班上学生的学习状态和心理,获得一些“额外的信息”。第一次月考,我 所带班级成绩不是很理想。为了弄清楚原因,我与陈老师交谈,她幽默而又诚恳 地告诉我:“你上课没有激情,学生当然容易睡觉了l”一语使我如梦初醒:是啊, 由于最近比较累,我上课时不如从前那样有激情了,声音不够洪亮,语言平铺直 叙、节奏感不强,不能很好地做到抑扬顿挫,然而上课有激情曾经可是我的优点 呀!虽然我的每堂课还是完整地上了下来,知识点也都负责任地讲到了位,但是 学生不是机械接收的机器,我的没有激情直接影响到了学生学习的动力和热情1 2006年4月9日是学校的教学观摩研讨日,各科都选派精英教师表演示范 课。记得有一堂物理课让人备感难忘:教师充分运用多媒体技术,从图象、声音 展示物理科学的魅力,强调并直观地表现出了物理科学的用途;教师语言生动, 善于启发,教学过程围绕着一个一个与生产生活和学生兴趣特点相联系的问题展 开并环环相扣,营造出了探究问题的氛围,推出一个又一个高潮。不论是学生还 是旁听的各科教师都融入了课堂的进程中,人人都在积极思考,就连久不接触物

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理的我们也产生了学习物理和探究物理问题的欲望,仿佛自己成为了学生回到了 学生的时代。一切都是那么自然、和谐i后来又听了一堂生物课,中学时我的生 物学得还不错,我自觉对生物还蛮有兴趣。借着刚才听物理的余兴我急切地渴望 着再接受一次来自生物课的心灵震撼。在课上,教师立足本学科,有条不紊运用 着娴熟的教学技巧和严谨的学科语言讲述着一个个属于生物学科的知识点,不轻 易拓展,可是与生活联系的内容、展现学科魅力的内容、让学生主动探究的内容
显得明显不足。应该说,这堂课教学设计是严谨的,结构是紧凑的,思路是清晰

的,教师的表述也是到位的,这堂课不失为学科特点突出、知识性强的一课。可 是,我看不出学生像听物理课那样的一股兴奋劲儿,也感受不到自己心中与教师 的共鸣,我完全被独立于课堂之外,感到与生物学科知识的距离与隔阂,顿有隔 行如隔山之感,心情从渴望到逐渐平淡和失望。我不禁思索,对生物学学习特别 感兴趣的同学一定能在这样一堂课中学习到精练而又丰富的生物学知识,但是大 多数学生被撇在了一边,试想如果一个学生对生物学本来就不感兴趣或者他的学 科知识功底不好,再坐在这样的课堂中,他能不觉得课堂的空洞乏味吗,能不感 觉到时间的难熬吗。看来,上出有滋有味的课,让学生参与到课堂里来太重要了! 这些都促使我反思着自己的教学,教学是一门科学更是一门艺术,教学有它 的规律更有它的方法、诀窍和魅力。没有激情的教学仿佛平静的湖面,或静得让 入窒息,或静得让入嗜睡,学生怎么可能昕得入神呢?激情也是一种情感,教学 需要以情动情,以情传情:如果教学过程没有激情,责任显然在于教师。教学还 需要设身处地为全体学生着想,传授知识是传授给有情感的活生生的人,而不是 灌输给容器,缺失了情感、价值体现和学生参与的课堂教学是难以收到好效果的, 事倍而功半。情境教学的核心与绝妙就在于“情”,立足于有情感的“境”,让师 生在同一个情感互通的、富有知识性与情感性的“场”中畅通交流,正是提高教 学效果的良好途径。我喜爱情境教学理论并已基本选定了以情境教学作为我的研 究课题,我理所当然应该切实地学好她,用好她,让我的学生真正因而受益1

3.2实证研究的目的和意义
研究的意义依赖于研究目的的落实,目的的真正实现便诞生了价值和意义。 本课题实证研究的目的如下: ①通过实践初步找到课程改革理念与情境教学理论的结合点,摸索到在高中 阶段的化学教学中合理运用情境教学手段的一些方法或模式。 ②能够运用合适的情境教学方法减轻学生理解和记忆的负担,让学生有意 义、有兴趣地学习化学,促使他们科学素养与人文素养双方面的和谐发展;从而 使得化学的教学成为“难忘教学”,使化学的学习成为“难忘学习”,真正提高教
学质量。

3.3研究的重点与期望
作为硕士毕业论文课题,我的课题研究尚只能算初级的起步阶段,出发点是 学习和运用情境教学的思想与方法,在学习中尝试着实践是重点。要体会情境教 学理论和操作方法,领悟其中的道理,内涵,尝试着将小学语文教学中的情境教

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学模式移植、嫁接到中学化学教学过程中,以期摸索出适合中学化学教学的情境 教学新模式,对其理论和实践做进一步发展。因而,实践的重心也应放在狭义情 境教学上,以模仿为基础,尊重情境教学的理念、原则、模式,并结合学科特点 进行大胆创新,力争做到神似而形异,看似寻常但又有亮点。若研究的成果能为 意义深远的情境教学研究工程和神圣的化学教育、教学事业添上有用的“一砖或
一瓦”则已欣喜不已。

3.4实证研究方法和内容概述
在前期理论学习和研究的基础上,已较为合理地归纳、总结了情境教学的属 性、优势、精髓等问题,知道了情境教学的一般方法和途径。结合本课题的研究 目标,实证研究部分将有选择性地采用几种可行的情境教学模式,以所任教年级 的几个平行班作为主要研究对象,根据不同的研究项目,确定不同的手段和模式, 对实验班级和对照班级进行半定量与定性相结合的、有计划的实证研究。主要实 验方法有:调查研究法,个别访谈法,观察法,行动研究法,叙事研究法,测量 法等。 调查研究法:了解学生的想法和状态,判断实验后的收效;个别访谈法:就 具体问题,有针对性地进行访谈,以获得更翔实、更真实的一首资料,访谈中要 注意代表性:行动研究法:教师作为研究主体的一部分,参与在研究过程中,有 情有感,情境教学脱离了教师的主观能动性,是不可有“情”的:叙事研究法: 用文字展现实验研究过程中实验者亲历的、最真实的过程,记录学生的言行、表 情,记录学生和教师的情感发展,困惑与期待,记录实验的曲折与收获;测量法: 对实验前和实验后学生的学习水平进行测量,从而判断实验的效果。

3.5选择研究对象的说明
本课题研究始于2005--2006学年度的第一学期,当时我任教高一年级(2005 级)3、ll、13三个班级。其中,11班和13班都是“小班”。“小班”分班的标 准是中考成绩.按照中考成绩进行平均分班,控制总均分和各科均分大致相同。 经查,两个班中考化学成绩相差还不到1分(满分100分),13班略高,凭经验 判断,两者不存在统计上的差异。由于中考是一项科学严谨、数据真实、较有说 服力的大型考试,较能全面反映出学生的真正水准,因而这两个处于同一个层次. 的班级是我比较理想的研究对象。当然,在具体研究过程中,还可能寻找更小的 对象群体,例如小组甚至是个别人.

4实证部分
4.1情境环教学模式的构建
4.1.1构建理由 情境不是单一的,在一堂好的课中往往存在着形式与内容都不断变化着的情 境。情境也不是孤立的,某一个情境可能就以另一个情境的前提,某一个情境的 结束可能暗示着下一个情境的开始。对这个方面的认识,青岛市教育局于2003 年开始组织实施的“情境串教学”研究中就有所体现,也确实值得关注。短短3 年时间,基于“情境串教学”的课堂与研究已在当地广泛深入人心,成果也较为

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丰厚.

但是我感到,“情境串”的用词和概念内涵上似乎还不够合理。说到“串”, 就让人想到了“肉串”、“冰糖葫芦串”,它们就是被一节一节地串成的:从中, 我们可以发现两个较大缺陷:一,串的方向是一维的,每一节的形状一般也是雷 同的,也就是说,如果是“串”,那它只是量的单一积累,缺乏变化,实际教学 中容易让学生产生思维疲倦;二,“串”中的每一个环节都是孤立的,只是相邻 的环节相互紧靠而已,其余环节之间则几乎没有联系。 如何发扬“情境串教学”这一良好理论设想的优点,同时又很好克服它的缺

陷呢?我联想到了奥运标志——五元环。五个环既相互独立又彼此关联,富有变
化:它们彼此间没有形成串,而是相互套着,彼此间有重叠;它们也不是同一个 外表,五种颜色代表了五种不同的含义,也就是说,每一环都是富有个性的。总 体上看,五个环形成了一个复杂、和谐、统一、完美的体系。于是我想,何不把 “情境串教学”发展为“情境环教学”呢l 什么是情境环教学?它就是一种通过创设多种相互关联但又富有个性的情 境单元,使得情境与情境相互融合、互相支持的情境教学模式。 在这里,情境的创设更自由和丰富,充分发挥了各种情境教学手段的特长, 但仍然以情境教学为基础,仅是在理论上稍稍作了一点创新。 4.1.2教学课例:在学校青年教师比武活动中的~次尝试 一,教学内容 人民教育出版社《普通高中课程标准实验教科书化学选修4》第四章第一节
《原电池》。

二,通过教学欲体现出的与新课程相适应的理念

1.立足于学生适应现代化生活和未来发展的需要,着眼提高学生的科学素养.
2.进一步领悟和掌握化学的基本原理与方法,形成科学的世界观. 3.从学生的经验和实际出发,帮助学生认识至lJ化学与人类生活的密切关系,关 注人类面临的社会问题,培养学生的社会责任感、参与意识.

4.通过以实验为主的多种探究活动使学生体验科学研究的过程,激发学习化学
的兴趣,强化科学探究的意识,培养他们的创新精神和实践意识. 5.积极倡导学生的自我评价,活动表现评价等多种评价方式,激励每一个学生 走向成功.

6.通过对能源问题的关注和加强学生的言语表达训练,充分发挥化学课程的人
文内涵.

三.教材内容分析 本册教科书的主要任务是带领学生学习化学反应的基本原理,认识化学反应

中能量转化的基本规律,了解化学反应原理在生产,生活和科学研究中的应用。
而本节内容以妊修2第二章第二节《化学能与电能》为基础,通过进一步介绍原 电池的组成和探究其中的原理,引出半电池、盐桥,内电路,外电路,恰能很好 地全面体现本册教材的目标特点.同时教师还须把握好教学深度,只要求学生能

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写出相关的电极反应式和电池反应式,对化学的研究和应用只需有一个概貌性的 认识即可. 四、教学目标 1.通过生活情境的创设,认识到电及电池对现代人类生活的不可替代作用. 2.通过实验探究认识盐桥的作用,进而深入理解原电池的结构和工作原理,增 长实验操作的技能. 3.通过讨论、探究与归纳,全面掌握原电池的结构和工作原理,知道半电池. 内电路,外电路等概念。 4.通过提问.假设,验证等系列的探究活动,体验其中的困惑与快乐,强化科 学探究的意识和方法,培养科学严谨的态度和创新的精神. 五、教学重点、难点
式.


重点:进一步了解原电池的工作原理,能够写出电极反应式和电池反应方程 难点:原电池的工作原理. 六.教学模式与方法:情境环教学模式,讨论法,实验探究法 七,教学设备:多媒体电脑,投影仪,实物投影仪,小功率耳机等 八,教学过程 (一)借助生活情境引入教学内容 借助语言和图像引入生活情境:假设某天晚上,当你正坐在台灯下做着作业,家 人正做在沙发上看着电视,突然间,灯灭了,电视也灭了,这时你想到什么了? (投影出台灯下做作业和看电视的温馨画面,继而黑屏,暗示断电) 答:停电了. 情境持续:这时电视是看不成了,家人一定会觉得很扫兴,看来现代人对电的需 求已经非常强烈,没有电,现代化的生活就无法谈起!如果你是一个做不完事不 罢休的人,你的作业还剩下凡行字就能完成,你会怎么办? 答:找电筒。

(举手看多少人家中备有电筒,结果较普遍)
情境持续:电筒需要电池,看来电池也是现代生活中不可缺少的!电池是不是只 有在停电时,应急时才使用呢?如果不是请举例证明! 学生举例:MP3,随身听、笔记本,计算器、数码相机、汽车发动机的点火装置 等都需要电池. (投影展示相关图片) 强调:看来,电池真的很重要啊! 过渡和引导思维:我们同学在学习了化学之后,特别是《化学反应原理》之后, 应该学会思考问题的本质,探索物质及物质变化内在的规律.例如,在化学家和 我们化学学习者眼里,电池是一种怎样的装置? 学生:将化学能转变为电能的装置. (二)以问题和图画再现情境

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问题情境: 能产生电能,在电路中应该有什么通过? 答:电流. 问题情境: 在导线内部是什么的移动形成电流?
答:电子.

问题情境:什么样的反应才能转移电子,提供电路的电流? 答:氧化还原反应. 肯定:对,看问题要看本质,氧化还原反应的本质就是有电子发生转
移.

投影图画展现情境:图中装置所示实验是否构成氧化还原反应?现象 是什么?如何解释? 答:构成氧化还原反应,锌片表面出现红色金属,铜片无明显变化,这是由于锌 比铜活泼,置换出了铜单质.锌片发生7氧化反应,而铜离子发生还原了反应。 学生活动:书写有关化学方程式和离子方程式. 问题情境:是否构成原电池?为什么? 答:不能,因为氧化反应和还原反应同时发生在同一区域,即电子的转移同时发 生在同一区域,并没有构成外电路. 追问:是否可能有热量产生? 学生探讨,教师适当引导:可能.电子转移未经过外电路,可以用物理当中的短 路来解释,短路时是会发烫的. 以实物演示.体会情境:学生亲身感受电池短路后会发烫.(感到热即可,强调 节能和安全意识) 投影图画展现问题情境:右图装置所示实验是否构成原电池?内部原
理是什么?

答:构成.(进一步解释出电子转移的过程) 引导发现:氧化反应和还原反应发生在不同的区域,电子的转移必须通过导线, 这时形成电流. 引导总结旧知:构成原电池的条件有哪些? 学生活动:总结出三个条件:①有活泼性不同的两种金属(其中之一可以是导电 的非金属)作电极,②两电极同时插入电解质溶液中,⑦构成闭合回路. (三)以新的生活情境和问题情境引出新的知识要点 引导进一步探索:将上述实验中的Zn片换成碳棒能否构成原电池. 实物化的情境:学生用实物从事验证活动.(结果发现电流很微弱,很快衰减) 结论:无实用价值。(生活上的实用性问题) 学生交流、总结出内在规律:构成实用的原电池的条件还应加上“发生自发的氧 化还原反应”一条. 问题情境:如果换成两个烧杯,能否构成原电池?要想构成可以怎 么办?如图.(投影图画) 学生答:不能.用导线将两烧杯相连即可.

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实验探究情境:用实验验证此观点. (结果电流衷确实不发生偏转)
问:怎样才能有电流? 猜测:两烧杯用导线相连.

实验探究情境:用实验验证此猜测, 记录电流数据.(结果电流表虽然偏转,但 电流仍很微弱) 展现实物情境:展示几节不同规格的电池,看到上面的数据“**mAh”, 即能提供 的电量数据.与刚才实验中电流比较,实验中的电流没有实用 价值。 问题情境:怎么办,我们怎样才能让自己手中的电池发挥“英 雄本色”,展现出更大的。威力”呢? 顺势引出重点知识一一盐桥(投影图画),介绍有关常识. 探究情境:师生共同参与探究活动,研究盐桥的结构,初步分析原理, 测试使用
盐桥后的电流数据.

实践活动:分析电极反应,书写电极反应式和总式. (四)创设贯穿课堂始终的探究情境,完成主体教学内容 通过实验创设问题情境:取走盐桥为什么就没有电流了.要求从物理的电荷作用 和电势问题角度来解释. 探究情境l:①学生提出几种观点,需求班级内的支持者,根据不同意见分组再 讨论,得出翔实的理论证据,记录在纸本上. ②展示研究成果,选派代表上台,结合实物投影仪的展示讲述观点. @学生再次互评,最终得出一致结论.教师适时给予点拔,最后给予点评。 学习情境:师生共同总结出原电池的工作流程,学习“半电池”,“内电路”,“外 电路”等新概念.(利用投影仪展示原电池的微观构成) 探究情境2:①教师提问:有了盐桥的原电池供电量比使用导线大,但“强中更 有强中手”,能不能更大,满足更苛刻的需求?例如,我们知道数码相机对电池 的要求就很高,使用普通电池根本不行(生活情境). ②学生分析:除了盐桥对电流大小有影响外,电极材料和电解质溶液对电流都有
影响.

⑦实验验证:限于课堂时间有限,仅探究其中的电极材料因素.记录下更换电极 材料后的电流数据. ④得出结论:原电池输出电流的能力取决于原电池的反应物的氧化还原能力. (五)课堂尾声,让探究的情境在学生头脑中延续 教师说明:以上数据只能粗浅反映出各种因素对电池供电量大小的影响,而且我 们探究的内容还不够完整.化学电源是在原电池原理的基础上生产出来的.生产

厂家为了满足人们目益增长的高端需求,也为了获得更大的经济效益,一定会更
严格,细致地从更繁杂的因素中去分析电池供电量的大小问题。这其中,化学科 学是最大的功臣。如果在座的同学有兴趣的话,请进一步认真学习化学知识,争 取将来升入高等院校进一步学习高深的化学知识,解决更尖端的科技难题.请相

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信,这是完全有可能的,只要大家从现在起,一要努力学习,二要勤于思考,善
于发现问题.探索问题和解决问题,培养自己的创造能力! 最后的问题、让探究情境延续:将使用同样的金属铜作为材料的耳机导线同时插 入电解质溶液中,发现能听到电流声.这是为什么?与原电池的原理不是矛盾了
吗?

引导:有兴趣的同学,课后可以再试着做一做,再—起讨论其中的原因.
4.1.3小结与反馈

这个课例是我设想的“情境环教学”新模式的尝试。主导的教学思想仍然是 情境教学思想,这毫无疑问要在课中得以体现。同时,对创设的情境还有新的要 求——富于变化、环环相扣,期望借助连续变化、相互关联的情境来吸引学生的 注意力,激起学生的情感,引导学生的思维,启发学生的创新意识。 从这堂课的实践来看,首先达到了情境教学的效果:实物情境的创设,突出 了“形真”的特点;生活情境的创设,符合了“以培养兴趣为前提,诱发主动性” 的要素;问题情境和实验探究情境的刨设,突出了“情切”的特点,符合了。以 指导观察为基础,强化感受性;以发展思维为重点,着眼发展性”的要素;适时 的点拨、引导与阐发(例如节能意识),突出了“意远”、“理寓其中”的特点, 符合了“以情感因素为动因,渗透教育性”的要素。另外,注重让学生自主提问, 探讨、交流与总结,又符合了“以训练语言为手段,贯穿实践性”的要素。而且, 在这堂课中,现代化的教学手段如多媒体电脑结合投影仪、实物投影仪等,为预 期情境的创设和学生的主动参与提供了支持。同时,情境环教学的效果也应该是 基本得以实现。 公开课后,学校组织进行了评课,学校刘校长代表评委组给与了完整的分析 和较高的评价:“课的开始,借助有关‘现代生活离不开电’的生活情境引起了 学生的赞同和学习的兴趣,从而顺利引入教学。然后,从讨论电又自然过渡到原 电池,以。怎样才能使图中装置产生电流、形成原电池’的问题,创设出‘抓’ 住学生思维的问题情境,并且结合图画再现情境,帮助学生回忆旧知和进行形象 思维。此时,旧的问题又能引发新的生活情境和问题情境,牵出新的知识要点: 光有电流还不够,怎样才能得到大的电流,产生实用价值?这样很自然地引出。盐 桥’的概念,让学生体会到。盐桥’这一新知识的价值。当学生懂得了盐桥豹作 用后,新的问题又出现了:‘取走盐桥为什么就没有电流了?要求从物理的电荷 作用和电势问题角度来解释。’探究的情境出现了,此时以语言表达为主;接着 更有挑战性和趣味性的探究和问题情境来了——‘强中更有强中手,怎样可以使 电流更强?’新的探究情境难度虽大,但也更有价值。学生在设想与探究的情境 中动脑、动手,经历失败、体验成功。终于,他们较全面地发现了电流大小与电 极材料、电解质溶质等多方面因素之间关系的规律。这个课堂;‘主旋律’分明, ‘杂音’小,且旋律起伏变化但又联为一体。课结束了,情境并没有结束,最后

又给出新问题——‘使用同样的金属铜作为材料的耳机导线同时插入电解质溶液
中,能听到电流声。这又是为什么?’,引导新的探究,让课堂的情境持续到学

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生的生活中,使课堂的价值得到了升华!总体上说,张弛老师在课前构思的‘情 境教学’思想、模式确实得到了充分体现,让人切切实实感受到了情境的存在和 对教学产生的巨大作用。更可贵的是,课堂中的情境创设非常自然,不造作、不 枯燥,而且形式和内容都十分丰富,给人感觉环环相扣,引入入胜,有节奏、有 效率。是一堂非常成功的好课。”(以上为语言表述的大致内容,非书面准确的文
字表达)

最终,我的课获得了学校一等奖。刘校长代表的评委组的分析评价是对我的 教学尝试的最好肯定与反馈,虽然其中没有出现“情境环”一词,但“给人感觉 环环相扣,引入入胜”的评价不恰就是“情境环”效果真正落实的表现吗? 后来,我又利用课间到教室里,准备找几个学生聊聊,了解一下他们听课的 感受与收获。教室里的学生很积极地“凑”了过来,把我紧紧包围在中问,你一 言我一语争相讲着。总的说来,他们感到这堂课的探究活动很多,很有意思,感 到自己的积极性“不由自主”地就被调动了起来;感到今天学习的知识很有用, 能够明确学习的目的,而以前往往是为了学习去学习;感到既是在听课,又是在 从事有意义的实践活动,而且自己有了更多的发言权和主动权,可以被允许按照 自己的设想去操作……我问他们:“那你们能不能不看书和笔记,把今天上课学 习的过程和主要内容都回忆出来?”学生一致表示:“能!”成光同学自告奋勇, 其余学生在一旁稍作补充,不一会,就把课堂整个流程都大体重现出来了(与我 的情境环设计思路非常一致),甚至其中的一些细节地方他们都记得很分清。我 问他们为什么记得这样牢,他们说;“今天的课,脉络很清晰,前后之间都有联 系。我们脑海中仿佛放一场精彩的电影一般,就把上课内容回忆出来了!”

4.2以多媒体和信息技术为支撑,促进教学情境的创设
4.2.1对主课题研究的意义 二十一世纪是高度信息化的新世纪,科学技术以日新月异的速度飞快发展。 以计算机和互联网为代表的当代信息技术,正在并将继续以惊人的速度改变着人 们的生存方式和学习方式,因而也迫切要求我们改变原有的教育教学方式。然而, 受时代条件的限制,80年代起步的情境教学研究不可能把多媒体和信息技术手 段作为情境教学的手段。但是从当时常用的播放录像、音乐,使用挂图或简笔画 图来展现和再现情境的模式来看,其中已体现出了对能够给感官带来刺激感受的 媒体设备的迫切需求。毫无疑问,如果当时有完善的多媒体技术和信息网络,信 息技术手段被采纳到情境教学中来时必然的。所以本课题认为有必要进行相关实
践。

而且,刚刚启动的课程改革作为中国几十年教育历程中的一次大变革,要还 学生和教师以宽松、自由的环境,提倡和促进学生自主学习、合作学习、探究学 习,着眼于学生终身学习能力的培养和创新能力的提高。很显然,体现时代性的 课程改革离不开现代信息技术的支持,以发展学生各方面学习素养、提高学生创 新能力、培养时代所需人才的新课程离不开信息技术在新课程中的整合,它是改 变传统灌输式教学。降低学生学习难度,培养学生正确的情感、态度和价值观的

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有效途径。

多媒体和信息技术支撑下的情境教学主要属狭义情境教学部分,从内容上 看,在这样的教学环境里,学生能感受到多媒体和信息技术手段的实际存在,感 受到它对感官与心理的影响,体会到它为学习带来的变化。当然,从形式上看, 多媒体和信息技术也关注情境教学的外围问题,如环境如何创设,如何让学生感 到舒适、自然的问题等。 4.2.2条件基础 良好的愿望与设想必须从实际出发,不能好高骛远、脱离实际。我工作所在 学校是一所虽有较长办学历史但又基础相对薄弱的学校。薄弱主要源于我们的生 源在市区各完中当中相对较差。学生的知识面不够宽,接受能力和学习能力不够 强,所以教师的教学难度相对较大,通常的教学手段难以取得理想的教学效果。 薄弱也同时源于我们的资金设备条件比较差。目前,在我们学校,酱通教室里还 没有电脑设备和与之配套的投影设备、音响设备,甚至电视机也还没装配全;专 用的多媒体教室只有一个,可借用的移动电脑和投影设备也只有区区二~三套。 所以要求每个教师每堂课都使用信息技术手段是不现实的。可是,学生对信息技 术手段的期盼又相当普遍和热切:我对所教几个班级学生都进行了调查,结果每 个班都有超过90%的学生表示非常希望老师利用电脑和网络来教学。 响应课改之号召,满足学生之所需,在现有生源条件和资金设备条件下完成 信息技术与所教课程的整合,使信息技术的长处为情境教学和化学教学带来便利 和发展是我义不容辞的重任1 4.2.3实践的策略与简单例证 (1)适时使用小课件教学,达到“情境环”教学效果 信息技术与课程整合是在课程层面上的融合,它要以课程目标为根本出发 点,服务于课程,自然地融合于课程。这是一个新课题,尤其是在像我们这样一 个条件有限的学校之中,更需要仔细考虑课程目标与课的类型问题,采用信息技 术的时机问题,达成目标的程度问题。信息技术手段不可不用,但又不能随心所 欲地使用。 化学课程的知识内涵丰富,千差万别,有的课非常需要信息技术手段的支持; 如果缺少了信息技术手段,就难以让学生对知识内容有深刻透彻的了解,也就难 以让学生保持注意力的高度集中。这些课包括:内容抽象的课;思想性强的课; 信息量大,知识链接多、环节多的课。靠板书和言语往往无法充分表达。这样的 课最需要的硬件是多媒体设备,最需要的教学软件当然就是课件。 我将仅在一堂课中使用的课件称作“小课件”,在教学过程中一般不访问网 络。如果需要网络资源,则在课前先行下载并整合到课件当中,避免因网络不畅 而耽搁教学时间。笔者认为,利用小课件教学的理论基础之一就是情境教学思想, 多媒体呈现的多数片段都是为了创设一定的情境,为了帮助学生在情境的感染下 主动参与学习和自主探究的过程。当然,要注意情境种类的多样性,如果过于单 一,学生学习的兴趣可能无法长久保持;相反,如果情境一环扣一环,相互层层

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递进,紧密联系,则可以牢牢吸引住学生的注意力,促使学生把学到的新知识作 为解决新情境中问题的工具,让学生不断探索、反思、重新构建认知体系,完整 地经历知识与技能的形成过程。这样的情境教学就是“情境环教学”,利用小课 件教学能达到“情境环教学”的效果显然是令人满意的。 例如上人教版的<化学计量在实验中的应用》一节的第l课时,我就利用多 媒体播放小课件实施教学(须提前准备,及时申请,获得多媒体教室的使用权)。 本堂课重点是帮助学生认识物质的量的概念,学会进行相应的基本计算。①首先 要帮助学生认识物质的量这一物理量的重要不可替代作用。构建形象化的情境、

类比迁移的情境和问题情境相融合、更替的“情境环”——投影曹冲称象图,让
大家回忆曾经很爱听的曹冲称象的故事,体会其中蕴涵的“化整为零”的重要思 想。再投影一粒米的图形,问学生如何称得一粒米的质量。学生受曹冲称象思想

的启发,并逆向思维——“合零为整”,回答出了“先称100粒米的质量,再除
以100”的答案,?初步获得了成功的体验。进而再投影模拟的碳原子图形,问碳 原子是否像荧幕上显示的那么大,它的质量怎么称。学生一下子难住了,继而有 个别学生说“还是先称i00个碳原子”,教师立即投影出100的碳原子放在天平

上的模拟示意图,问:“100个碳原子看得见吗,能不能称?”——播放动画(实
际静态)表明天平丝毫未动。学生立即发现100个碳原子太小、太少,一般天平 根本称不出质量。后来学生大胆猜想,再扩大更多倍数:1万倍,1亿倍……投 影画面随之变化,达到一个巨大的数目时,天平动了。学生惊喜地发现,起初的 思路是对的。教师立即抓住这一好时机,及时阐明了物质的量的重要作用正是把 微观与宏观进行联系,变微观粒子的难以称量为宏观物质的可以称量,学生轻松 地理解了。②准确理解物质的量的含义,知晓它与摩尔、阿佛加德罗常数之间的

关系。由“形象化的情境”、“类比迁移的情境”构成“情境环”——投影出学生
熟悉的其它几个国际物理量和单位,让学生对它们的关系进行连线,对号入座, 在此基础上,学生明白了物质的量和摩尔之间的联系和区别。再投影出一个卡通 的气球,球内有许多分子,球外有两个注释:“数目为6.02×10”,物质的量为 Imol”,从而学生很快明白了物质的量的含义及其与阿佛加德罗常数之间的关系, 并能够依此自行推断出“N=nXN.”这一基本公式。③正确地进行计算。创设复

合的竞争的情境,合作的情境、乐学的情境——投影出相关习题和醒目的字“看
谁先掌握!”让学生将所写的解题过程用实物投影仪展出,供大家相互评价。在 有竞争性的活动中,学生竞争而又合作,很快掌握了计算方法。 在这样的课堂中,信息技术手段一直与课程内容融洽结合,自始至终发挥 着情境的导向作用,促使学生通过解决一连串情境中的问题,将解决问题与知识 学习二者紧密联系,提高了他们学习化学知识的积极性。 (2)以信息技术课程为支撑,以课题研究为载体,促进信息技术与学科课程学
习的整合

网络为我们提供了一条快捷的信息渠道。高速、海量的网络资源理应被融入 到现代化的学习活动中。

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然而对于刚刚进入高一阶段学习的大多数学生来说,具备的电脑知识相当有 限,甚至其中有部分学生以前还从来没有接触过计算机。指望我在化学课堂上花 大力气向学生讲解信息技术知识是不太可能的。幸好,信息技术课程正在同步开 设,这是一个有利的契机。我与任教信息技术课程的教师保持经常的沟通,了解 他们教学的进展,了解学生掌握信息技术技能的状况。同时鼓励学生认真学习, 争取尽早把所学的信息技能运用到有趣的科学研究活动中。此外,我们还可以试 着争取任教信息技术课程教师的配合,在他们的课堂练习中融入化学的“元素”, 例如用电脑描画原子结构图、画电解质的电离示意图,上网查找有用的化学网站、 化学资料等等。 在学生的信息技术技能熟练后便可放心的开展以网络为有效信息渠道的科 学探究活动。例如,笔者曾在实验班开展了一个研究课题:“探究苹果变色的原 因”(后文将详细介绍)。学生表现得非常积极。他们首先开始了猜想假设,并根 据假设的种类自发进行了分组,推选组长,明确分工;下一步,学生利用信息技 术课允许的时间或在家上网的时间,查找了有关资料;然后再次理清本组观点和 思路,发现自己观点明显不合理的小组自行解散,成员自由加盟到其他组:再下 一步就是进行实验验证,总结归纳;尔后,小组代表向大家汇报。通过电脑投影 或实物投影展示本组观点以及查找到的网络资源的观点。起初的观点多达五~六

种,几步下来,观点渐渐集中,最终观点达成了一致——苹果的变色不是来自于
铁元素的氧化,而是来自多酚的氧化。 在信息技术课程的支持下,学生充分利用学校或家庭电脑网络搜集有用的资 料,从事有目的、有计划、高效率的科学探究活动,从“猜测一寻找理论支撑一 调整思路一实验验证一总结归纳、得出结论”,学生全身心投入,感受过程,激
发想象。

实验班学生马雪娣这样对我说:“我觉得借助电脑和网络来学习效果非常好, 比起平常在课堂上枯燥无味地听老师讲有趣多了。这样不仅可以让我们与化学更 加贴近,减少了学习的难度,促进了对化学知识的深入理解,而且也更加开拓我 们的视野,明显感觉能力在增强。我们对化学学习的兴趣越来越浓了,越来越有 兴趣和信心学好化学了。希望今后能有更多这样的机会!” (3)师生共建网络大课件,实现持续地情境学习 有人提出过“大课件”观,其实建立属于学生自己的网络家园便是在建立符 合学生自身需要、且信息量大、交互性强的大课件,其作用影响明显区别于一般 课堂中使用的小课件。

我们在学校网站专门开辟了“化学家园——我们自己的家园”区域,设立了
“化学的昨天与今天”,。元素周期表的发展”,“化学实验基本方法”等主题。设 立“化学的昨天与今天”主题是促使学生通过查找资料和阅读学习,大致知晓化 学发展的进程,领悟到科学发展的一些规律;“元素周期表的发展”作为一个探 究活动的主题,可以促使学生自主评判不同时期不同样式周期表的优缺点,身临 其境地感悟历史,并可能激起他们思维中创新的火花:“化学实验基本方法”主

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题要求学生尽可能全面地对相关知识点进行总结归纳,并要求附有合适的装置 图,在装置图表达的情境中,学生或借机复习了已有知识或形象地学到了新知识。 由于学生制作网页必然会经过一个由疏到熟的过程,最初我仅仅要求将网页 内容建立在BBS论坛平台上,然后再慢慢试着将其转换成正式的网页形式。不 过,自始至终,网页素材的寻找、重组,网页的建立、编辑基本上都由学生自己 完成的,教师仅起少许的指导作用。后来,我们的网页“元素周期表的发展”参 加学校校园艺术节活动评比,获得三等奖(仅有6个班级获奖)。同时,我们还 非常重视BBS论坛或Ema/l的特殊作用,使之为交流开辟绿色的通道,让教师 听到更多来自学生的声音,及时调整教学,让学生更多的感受到教师的关心,进 而信任教师,热爱其所任教的学科。 建立主题知识网页的过程就是让学生围绕特定情境进行持续自主学习的过 程,事实上一个好的网页的建立还需要不断地补充、调整和完善,因而它对学生 产生的吸引力和影响也是长效的。 通过这样的活动,一些爱上网聊天、打游戏的学生表示,由于参与了“化学 家园”网页的建设,兴趣发生了转移,时间利用得很有价值,而且学生和学生、 学生和老师之间的关系也更加融洽了。新课程中的教与学不再是专属于教师的天 下,而开发属于学生自己的网页则更加突出了学生的主体性。 4.2.4在有机化学教学中的实践 以下是我在上《必修2》有机部分之前的构想,写于备课笔记的“章前言”。 第三章有机化合物 让多媒体手段帮助情境教学在有机教学中的落实 一.用多媒体手段创设预期的教学情境,环境的营造是必要的 多媒体手段能对教学效果带来预期良好的变化.而环境的营造是必要的,因 为多媒体手段毕竟更主要应属辅助手段,它的作用在于“从外而内”地给予学生 影响,所以环境的布置首当其冲.例如,我可以试着研究光线环境对学生学习的 影响.一种是光亮的环境;一种是模仿电影院里的黑暗环境效果,使教室的光源 主要来自屏幕投影,屏幕上的信息成为学生注意的焦点.这样比较多媒体手段应 用效果上的差异,找到发挥多媒体技术优势的最佳环境. 二、创设具有鲜明学科特点的情境,让学生。入境”,而且是尽早。入境” 有机化学的世界是美丽的,但是又是复杂抽象的.如果学生入了门,了解了 有机化学分子结构与反应方面的本质,就可以学的很扎实,很透彻.而且,有机 部分对学生来说是一个比较陌生的学习领域,受学科知识基础的影响较小,这也 为开展教学实验研究提供了难得的好时机。 有机教学,多媒体手段是可以帮上大忙的,所以也很有必要尽快摸索出最佳 的实施方法.我要用多媒体最大可能地展示有机物的分子结构、反应历程,要尽 可能将直观性与美感都表现出来:还要借机引导他们掌握有机化学学习的规律特 点,摸索出针对学习有机化学最有效的学习方法.从情境教学的角度看,多媒体 手段能直接或间接促成教学情境的创设,能较容易地吸引学生的注意力,让他们

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“入境”,走进有机世界! 在上有机部分之前,我已有所准备,争取多采用多媒体手段来促进情境教学。 在实践申,我借助多媒体技术的形象性和多感观性制作好课件,尽可能给与学生 发挥多元智能中优势智能的机会;在课堂中,充分创设变化而连续的情境,以降 低有机结构学习的抽象性、庞大知识体系记背的枯燥性,提高有机世界的美感, 突出有机化学学科的价值。达成“情境环”教学的效果。下面主要介绍一下,使 用多媒体和不使用多媒体在有机化学教学方面的效果差异;另外再探讨一下优化
的措施。 (1)前测

实验班:高一(11)班:对照班:高一(13)班。 中考成绩可作为一次参照,从这方面看,两个班没有明显差异。还可以高一 期末考试作为一次更有说服力的前测,理由是此次测试更能反映实验研究前,两 个班学生的真实现状,且高一期末考试为全南通大市统考,试卷命题由市教研室 组织有经验教师完成,经过严格把关,试卷的信度和效度也都较高。结果如下表: 表4-1前测结果(2006上半年,南通大市期末统考)
容量/人 实验班 对照班
37 33

均分/分
61.46 59.88

标准差/分
7.58 13.24

Z检验结果
0.60

无差异

取a=O.10,Za理论值应为1.64,结果发现两个样本之间无差异。
(2)第一次实验及后测

实验内容:讲授《甲烷》第一课时,实验班采用多媒体辅助教学,对照班不
采用。

后测包括两部分:①书面调查学生对新课学习的体会,见表4—2;②以平时 使用的配套习题课时1作为测试卷,课堂上完成,测试并进行数据分析。后测结
果如下:

表4-2书面调查结果
容量,人
实验班 对照班
37
33

感到所学内容有趣 16人占43.2% 11入占33.3%

感到喜爱所学的内容 15人占40.5% 10人占30.3%

感到有难度 0人占O% 2人占6.1%

图4-1实验班与对照班书面调查结果的柱状图

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容量,人 实验班 对照班
37 33

均分1分
59.05

标准差1分
19.64

z检验结果
1.04

53.94.

21139

无差异

从表4.2看,有机教学的第一课后。实验班学生对所学内容感到有趣和喜爱 的人数都要高于对照班,而感到有难度的人数为零,低于对照班。可见,在其它
条件基本一致的情况下,由于采用了多媒体手段辅助教学,对实验班学生的学习

心理感受起到了相对明显的良性效果。但是在前测没有差异的情况下,表3中数 据再次显示,两个班在不同教学手段下的学习成绩并没有出现统计差异。只能粗 略地说,均分呈现拉大的趋势。 (3)寻找解决问题的突破口 我思索着,他人的许多实践经验已表明,多媒体辅助教学是实践证明了确实 有效的,为什么我的使用效果在测试成绩中不能体现呢?

还是要向“当事入”——学生“求助”,请学生把听课时的感受、收获、想
法都全面告诉我,从而帮助我找到问题所在,提高日后的教学效果。学生很配合, 下面是实验班一些学生的书面反馈: “挺好玩的”:“感觉有点意思”:“并不是太难,要找规律”;“老师可以画出 结构图,并做立体模型,让我觉得很深刻”;“这种课能提高同学思维能力,大家 能踊跃发言”:“这样的形式上课很生动,形象,更激发了同学的兴趣”…… “看不怎么清楚”;“有些字体颜色太淡”;“有机化学越来越有难度,希望老 师讲课时放慢进程,有时我们还没理解,您就讲下一内容了”;“字看不清楚,应加 粗”:“把书上概念标个页码。看不见的可以翻书”。 从书面反馈看,这种教学方式得到了学生的赞同,让学生感到有趣、形象。 但是问题也有所暴露,主要应该是和课件的展示有关。为了得到更详细的答案和 建议,我又有针对性地到学生中进行了个别访谈,下面是部分学生的回答: 达玉娟:我觉得老师这次精心制作的关于有机物的课件很美,我们印象比较 深刻,比较容易理解甲烷的结构,因为我们能在屏幕上直接看到。我想提的建议 是希望张老师在写字幕时可以用颜色深的颜色,例如:蓝色、黑色、紫色.因为

今天张老师用的是黄字在白色屏幕上,我们看起来很吃力,所以来不及妙笔记.
望老师可以改一下. 姚珊珊:今天老师运用了多媒体上课。课件做得很好,也很生动形象,但同 学们恩维好像有些跟不上,上课的速度好像也有些快,好多笔记都来不及做.建 议老师以后做课件不要用黄色的字体,有许多同学都看不清楚. 张乐:我有几个感觉,一,光线不好,屏幕上一片糊,很难看清清字样;二, 屏幕上知识点太多,来不及细看.我还有个建议,上课时应拉好窗帘,关掉一半
日光灯.

学生的回答给与了更多的详细信息和启示,概括起来:①字体的颜色需要调
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整,要使学生能看得更清楚;②室内光线需要调整:③多媒体播放的速度和讲课
的速度都要适中。

根据这些一手的宝贵资料,我一一作了调整。首先把重点放在课件的制作上, 力求让课件自身的展示效果最佳。文字的表达又是关键,不能让学生在上课时把 精力花在吃力地读字上:在不影响美观的前提下,我尽可能使字体大。尽量用粗 体,便于后排及近视的学生看到;对字体的颜色不机械化地取统一标准,而是关 注其与背景颜色之间的反差,在多媒体光源强度不可能变化的情况下,反差大就 应该是意味着显眼。为了证明我的这两点调整是可行的,我事先到多媒体教室作 了现场测试,并邀请了部分学生和老师一同参加测试,结果是满意的。 然后就是考虑室内的光线问题,这也是情境刨设的外在条件之一。我联想到 了看电影,电影院的黑暗环境恰好增强了幕布上画面的视觉效果,突出了其中动 人的场景,同时也有效排除了视觉上诸多因素的干扰。同样,在利用多媒体投影 创设情境时。适当黑暗的环境能排除许多外来因素的干扰,并起到突出情境、“引 入入胜”的效果。我想,张乐同学建议的“上课时应拉好窗帘,关掉一半目光灯” 也应该是这个意思。可是,教室毕竟不同于影院,黑暗的环境又将使投影幕布成 为了课堂最显眼的主体,而教师与学生之间由于光线问题看不清彼此,以表情作 为媒介的课堂交流方式受到了阻碍,学生不能很好地体会到教师的情感,教师也 不能及时发现学生的喜悦或困惑;同时,学生记笔记也会发生困难。如果是这样, 多媒体手段就喧宾夺主,不再是辅助手段。所以,我这样布置光线环境:首先将 窗帘拉上大半,以在没有灯光源的情况下,教师仍能看清最后一排学生为限。在 一般讲解的过程中,日光灯打开,以维持正常化的教学;而在播放用于演示抽象 的微观结构与反应过程的动画时,或播放有情感价值、教育意义的电影影片时,
则关上日光灯,充分突出画面的效果,让学生的注意力聚焦,身临其境。当然,

在实际操作中,我也发现过这样的问题,由于光线条件不好,极少数学生认为老 师不容易注意到自己,在座位上趁机做小动作或说闲话。对此,必须引起足够重 视,及时制止并及早防范。因为,再好的课,纪律仍是前提,没有纪律的保障, 是难以保证教学效果的。 另外,控制好自己的讲课节奏,使讲课进度与课件播放速度相一致。时刻提 醒自己,讲求效果,得让学生跟得上,要及时通过观察学生的表情来加以判断。 并监督好学生做必要的笔记。千万不能只是走马观花,看过以后什么都没留下。
(4)第二次实验及后测


以上三点的调整,在《甲烷》正课的第二课时就基本做到。课后再次对学生 的学习体会作了书面调查,并利用课时配套练习对两个班作了第二次后测。结果
如下:

表4-4第二次调查结果
容量/人 实验班 对照班
37 33

感到所学内容有趣 18入占48.6% 10人占30.3%

感到喜爱所学的内容 17人占45.9% 10人占30.3%

感到有难度 0人占0% 6人占18.2%

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图4-2实验班两次调查结果的柱状图

图4—3对照班两次调查结果的柱状图

表4-5第二次实验的后测

容量从
实验班 对照班
37 33

均分/分
57.OO 51.03

标准差/分
11.95 15.62

Z检验结果
1.78+

从表4—4及两个班的调查结果柱状图看出,在优化多媒体应用的方式后,实 验班学生对所学内容的兴趣和喜爱程度都有增大的趋势:而对照班使用常规教学 手段,随着新知识教学的逐步深入,学生对所学内容感到有难度的趋势在增大。 再从表4—5看,第二次的后测中,两个班在均分上出现了统计意义的差异, 均分的差距也在进一步扩大。 可见,有机教学借助多媒体的辅助是可行的,能帮助教学情境的功能更好体 现,增强情境教学的效果。 必要的说明:①表面看,上述过程中并没有具体谈及情境的内容如何创设, 而是主要在讨论环境的问题,诸如环境的光线问题。确实,环境不等同于情境, 环境不能代替情境。但是,环境布置的好坏,对情境具有的感染力是有影响的。 ②13班作为控制班级,在一开始的学习中未能享受到多媒体支撑下的情境教学, 造成测试成绩不佳。既然实验已取得一定结论,而学生有平等获得优质教学资源 的权力,在复习课中,我用多媒体手段给与了及时弥补,并在后续课程中同等实
施教学。

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4.2.5总结出的几个注意点 (1)结合学科特点,符合学生认识规律 多媒体和信息技术手段的使用要结合学科特点,要符合学生的认知规律,要 把握好节奏和时机,切忌满堂灌。否则反而会加重学生负担,成为给学生加负的
帮凶。

(2)明确教学目的,不放弃本学科的核心地位 信息技术与课程的整合还是应该以学科教学为主体,不能喧宾夺主,过于依 赖信息技术手段,忽略了学科教学的目的与重点。特别是在条件一般的学校,信 息技术的使用更要恰到好处。 (3)传统手段不能被代替 需要指出的是,多媒体和信息技术手段在教学中的整合绝不是要代替粉笔板 书、代替学生读书、代替学生思考、代替师生交流,当然更不能只是一种点缀。 课前,教师要先问自己,这堂课使用信息技术的目的是什么,能不能比通常教学 方法起到更好的效果;课堂上,教师要观察学生的实际反应如何:课后,教师要 反思,这堂课的教学是否达到了教学目标,信息技术手段的使用是否提高了教学 的效率。总之,在条件有限的学校,“好钢要用在刀刃上”,该使用信息技术的地. 方要尽量争取使用;另外,常规教学中还不能忽略了胶片投影、油印资料以及黑 板板书的重要作用,也许很长时间内它们都是不该被遗弃的. (4)教师必须具备良好的信息技术素养 教师是教学的引导者,课件和网页制作的策划者、指导者,要实现信息技术 与所教课程的最佳整合,教师本人必须具备良好的信息技术素养,要能够熟练地 搜集信息,快捷合理地整合课件或制作新课件,还应该基本掌握制作网页的一般
技能。

4.3创设教学的音乐情境
4.3.1缘由和意义 听是学生最重要的学习活动,有效控制教室噪音,为学生创造一个理想的听 觉环境,对于他们学习活动的顺利进行具有重要意义。可是很少存在完全无声的 “寂静”的地方。据测定,即使在一个安静的花园中,一般也会存在着大约20 分贝的声响。同样,当学生安静地学习时,教室中也存在着一定的背景声音,例 如来自空气的流动、日光灯的镇流器、电子钟的定动以及从教室外传人的声音等

等。研究发现,如果教室中的这些背景声音不超过一定的水平(45—50分贝),它
们对教学活动不仅不产生消极影响,反而为教学活动所需要。在欧美国家中小学 的实际设计建设过程中,设计者们都会有意地在教室中设计一定量的背景噪音, 这种稳定的背景噪音水平一般保持在35分贝左右,它刚好可以有效地覆盖掉教 室中常产生的一些无意义的声响,如写字声、翻书声和学生的脚在地上的摩擦声 等。一般来说,要保证教师的讲课或师生间的言语交流不受干扰,师生发出的信 号的声音水平与教室的背景噪音水平至少应相差lO分贝,亦即教师或学生讲话 的声音至少应比背景声高出10分贝。人们正常的发音水平为6俨-65分贝,因而

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教室中可接受的背景噪音水平最高为50分贝。根据声学原理,控制噪音的基本

方式有三种:即隔绝、吸收和抑制,而利用背景声音屏蔽噪音是常用的方法,一 开始人们采用一定量的“空白噪音”来遮蔽来自教室外部的噪音,所谓“空白噪 音”,实际上就是无意义的背景声音,它一般是由各种频率和音调的无意义声音 构成的,例如电视空白频道的声音。大海的声音,风声等。 然而,用背景音乐代替“空白噪音”来遮蔽外界噪音,也应该是一种很不错 的方法。一则是因为音乐可以屏蔽来自教室外面的各种噪音,二则音乐本身的节 奏还可以影响学生的学习行为。有研究表明,背景音乐能否达到预期的目的,取 决于音乐的性质和学习任务的性质。 另外,根据多元智能理论,人的智能分为很多区域,不同的人智能优势不同。 在一个比较大的自然班级群体中,总有部分人的音乐智能相对占优势。如果在课 堂教学中,适当加入音乐的“元素”,也许除了前述两个作用,还可以帮助有音 乐智能优势的人借助音乐创设的教学情境,更深刻地理解学习内容,产生特殊的 记忆功效!这前提当然是所选择的音乐与教学情境的主题相一致!其实,在李吉 林老师的情境教学模式中,就有“以音乐渲染情境”的创设情境途径,借助音乐 手段,对学生的情感发展和意义构建起到了推波助澜的作用。作为情境教学理论 的学习者,应该学习创设音乐化的教学情境;而在李吉林老师的著作中尚未提及 音乐使用后的详细收效,更缺少数据佐证。所以,研究如何在课堂中刨设音乐情 境、以及给出更具体的实验效果,对于在新课程背景下的情境教学研究应该具有 较为显著的现实意义。 4.3.2一次有意义的尝试 lO.18下午,体育课后,学生汗流浃背、气喘吁吁地回到了教室,下一课 恰好是化学课,主题是《化学反应进行的方向》。这是一堂新授课,且内容抽象、
难度较大。

没有多久就要上课了,看到学生拼命用书本扇着风,大口大口地灌着水,一 个个心神不宁的样子,我知道,如果还采用以往的教学模式,课堂的效率肯定是 要打折扣了。怎么办?我想到了音乐!最近刚好下载了一些“班德瑞”的纯音乐, 音乐清脆、明快,有旋律也有来自纯自然的幽雅、动听的自然声音,我觉得此时 播放这类音乐应该比较适合。于是我立即准备好音响设备。预备铃时。我不急于 喊“上课”,而是让学生首先静坐或静伏,要求不说话,保持教室的安静,大家 一起欣赏《初雪》这段音乐。从标题《初雪》看,它就有些“寒意”:该音乐以 海浪声引入,进而有远处海鸟的呜叫声,慢慢地,清脆的钢琴弹奏拉开了音乐的 主旋律。钢琴声集中在中高音区,避免了低音区的沉闷;旋律轻快而不拖沓,避 免了过于柔和带来的“催眠”效应。3分钟的音乐过后,从学生的表情上看到了 舒缓和宁静,这时,他们纷纷端坐好,面前整齐摆放着书本和笔记本,安静地等 待上课。“上课!”伴随着音乐的继续播放,我的教学有条不紊地开始了。一首首 动听的曲子在教室里荡漾,包括《巴格达的星星》、《春野》、《高飞》、《海王星》、 《蓝色天际》、《仙境》、《紫蝴蝶》、《寂静山林》等,一切显得那样的自然、和谐。

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课前制订的教学计划基本得到了落实:从学生的反映看,他们表情专注、活动积 极,回答问题的“命中率”高,体育课带来的倦态逐渐消失;从教学进度看,恰 好完成了预期目标;从教学效果看,当堂测试(测试内容为南通名师编写组编写 的《高中化学作业本》中部分最能代表本次教学重点的5道习题,试题难度中等) 的班级均分为73.7分,仅有3人(共37人)不及格,可见总体掌握情况良好。 4.3.3对条件参数的摸索 为得到进一步的信息,总结出比较好的实验参数,我对该班学生做了一份简 单的问卷调查。为确保反馈内容的真实性,我向学生承诺不公开具体个人的回答 信息,允许有不同意见甚至反对意见,教师不会进行追究。 问卷内容为:1.你能否接受这种教学形式?2.你对这种教学形式的总体评 价是什么?3.你对音量的要求是什么?4.你觉得怎样的音乐类型是最适合的? 5.你觉得音响位置最好在哪里?6.你感到音乐持续的时间多少为宜?7.你觉 得怎样的课型适合播放音乐?回答结果如下: ①有33人表示能接受,3人表示无所谓,仅1人表示不能. ②有32人的评价是好,3人评价为一般,另有2人表示形式还有待完善. ③有9人希望音量低些,26人觉得音量适中为好,2人希望音量再高些. ④对音乐的种类的要求比较分散,分别是:缓慢型的,6人:轻音乐类的, 11人;自然类的,1人;民族音乐类的,1人;钢琴类的,1人;古筝类的,1 人;能使,心情舒畅型的,3人;音乐本身不会'fJL2,-分心的,2人;欢快型的,1 人;激昂型的,2人;摇滚类的,2人;流行音乐类的,3人;不熟悉的,1人; 无所谓,2人. ⑤对音响的位置,要求在前中部的,10人;前侧面的,3人;前左侧的,5 人;正前方的,3人;在后方的,8人;妊须在正后方的,3人;能移动的,1人; 无所谓的,4人。 @对持续时间的要求:整堂课,20人;半堂课,1人;课的前部分,3人; 课中间适时播放,3人:上课前播放,10人. ⑦对课的类型的要求:新课,8人;复习课,2人;比较枯燥的课和下午一、 二课这样易睡的课9人:体育课后,11人;习题课,2人;都可以,5人. 在问卷的最后,有学生用更多的文字或对课堂进行了评价,或表达了个人在 其他方面的的观点: 周晓丽:音乐可以舒缓我们紧张的气氛,在情绪比较浮躁的时候听一听比较 好.当然,我们不能把自己埋在音乐当中,我们是在合理利用它,希望音乐能为 我们带来更好的学习效果.

王飞:不能插放熟悉的音乐,否则我就会使劲想在哪听过。
董燕:我认为上课播放音乐能缓和我们紧张的学习气氛,使我们心情愉快, 也打消了我们有时想睡的念头,这样能够提高我们上课的效率,我觉得这样很好。 王亮:音乐对我来说影响不太,我不属于(爱)听歌那一类,对音乐,我几 乎没有感觉.音乐只有一个效果一一解除睡意.

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潘军军:在上下午第一.二课时可以听音乐,音量要高一些,这样不会睡觉. 陈莹:对于上课听音乐,我认为在体育课后很有必要;在许多无趣的课上, 大家都会感到困,虽然大家硬提起精神但效果不见得有多好. 施惊剑:这是一次尝试,也许成功,也许失败,但总得一试,任何事情都有 两面性,要适可而止.就只能放些轻音乐,千万不可放流行歌曲,否则它的影响 力和吸引力将大大超越上课老师,这也许是一个不错的设想,可帮助那些爱睡的
同学.

陈强:课堂放音乐可以将我们的思想集中在课堂上,不被教室外的噪声所干 扰.音量要适中,不能超过老师讲课的声音. 昊婧:体育课后听一些抒情歌曲,可以让人很快静下心来.但如果是下午第 一课,本身教室很安静,再加上一些绵软的旋律,相信很快会飘出与音乐不相协 调的鼾声.再则上思考性较强的课时,音乐可能会打散那么一点点的思路. 学生的参与度很高,从他们的回答中,大体可以看出,他们基本上是赞同将 音乐融入化学课堂的。对音量的普遍要求是适中,可能他们觉得,音乐低了会不 起作用,高了会成为噪音,干扰课堂。对音乐的类型要求看似分散,但总结起来 看,其实多数人是希望音乐轻和、自然、流畅,能使入感到舒适,这堂课播放的 音乐无论从音量上还是从类型上,都基本上满足了学生的要求,所以才得到普遍 认可。从对持续时间和课的类型的要求来看,学生回答问题的出发点应该是能真 正提高他们的听课效率,尤其是选择“比较枯燥的课和下午一、二课这样易睡的 课”和“体育课后”的人最多,因为他们希望通过播放恰当的音乐来“提神、醒 脑”,集中注意力。至于音响位置的选择,结果确实比较分散,找不到一致性。
因而,我决定对课堂测试数据迸行分析,找一找其中暗示的信息。分别计算

一、二、三、四四个大排的平均分,结果分别为74分,75.6分,72.5分和72 分。由于样本容量较小,在这里不进行复杂的统计分析,仅从数值大致、直观地 去分析。我们发现,离音箱较远的一、二两大排分数偏高,两极差达到了3.6分: 四个大排在起初生源搭配时已注意到了平均化,经验告诉我,在一般情况下差异 应该不会这么大。而此次实验,音箱是放在教室左前、第四大排的正前方的,所 以推测,离音响过近、音量过大学习反而会受到干扰。 由于有不少学生希望将音响放在后方。于是另一堂新授课上,我将音箱放在 了教室正后方,这次播放的是具有心理治疗作用的纯音乐《熏衣草》的CD唱片, 持续时间仍是一整课。该CD唱片中有一段介绍性的文字:“《熏衣草》心灵音乐 能缓解内在的压力,带给身体与心灵的和谐,它具有镇定、松弛神经、改善失眠、 抗忧郁、可促进康复带来身心灵舒适。”教学结束后,立即用《高中化学作业本》 的典型题进行检测,与第一次结果对比分析如下表: 表4-6音响处于不同位置时的课堂检测结果

容量从
左前方 正后方
37 37

均分份
73.7 71.1

标准差/分
15.7 17.4

Z检验结果
0.68

无差异

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两次实验测试的成绩在统计意义上说,没有差异(2.6分的差距可能与随即 误差和试题难度有关)。所以,音响是处于前还是后并非关键。此时再分析四个 大排的均分,分别为72,68.9,70和72.5分。两极差恰好仍为3.6分,且仍 然是离音响近的两排分值较低。 对于音乐类型的选择,课后学生在与我交流时都表示欢迎,因为《熏衣草》 听起来很贴心。让人觉得“少了烦恼”。但是,离音响近的学生也反映,有时音 乐声音过大,老师的讲课声偶尔会被覆盖。这可能正是两次实验中出现的同样问 题的解释。至于,是否仍支持这种教学方式,绝大多数学生(31人)还是表示
了赞同,可见这样的教学尝试还是值得开展的。 4.3.4初步的总结

在以上的研究过程中,音乐作为背景,起到了一定去噪音作用:作为课堂情 境的组成部分,合适的音乐化情境帮助学生提高了学习积极性,促使他们主动参 与到了课堂中。这样的音乐既排除了不利因素的干扰。营造了和谐的氛围,造就 了愉悦的心情、饱满的热情,也陶冶了情操,净化了心灵。 音乐的选择是要点之一:它要求音乐的风味符合课堂的主题:要求经常更换, 不造成听觉疲劳或熟悉感,当音乐是学生不熟悉的音乐,并且音乐的主旋律和音 量变化很小时,它更有助予将学生的注意力集中在学习活动上,否则就容易分散 学生的注意力;另外,音乐的节奏也很重要,如果音乐节奏与学习任务的性质不 适应,不仅不能起到遮蔽外界噪音、集中学生注意力的作用,还会适得其反,干 扰学习活动的进行。 音乐播放的时机是要点之二:它要求适时、适度,正如学生所说,最好是“比 较枯燥的课”、“下午一、二课这样易睡的课”和“体育课后的课”。并非每堂课 都适合创设音乐化的情境,也并非任何音乐都适合课堂,不能让音乐成为形式或
负担。

音乐播放的音量和方位是要点之三:音量要适中,音响不能离学生过远或过 近。在笔者实验中,由于条件限制,只有一个音箱,为了使距离较远的学生听到。 迫使距离较近的学生感到声音过高。最好是在教室的四周都有音箱,每个音箱发 出的声音都不大,这样既抑制了噪音又不会盖过教师的话音。 4.3.5期望和展望 学生的反馈表露出,他们多是把音乐当作了提神解困、集中精力的醒脑剂, 这一点是预期目标,也证明确实达到了。但作为情境教学的研究和运用,仅做到 此是不够的。首先是要让音乐带领大家走入课堂的情境,集中注意力,围绕课堂 的主题思考:但是接下来更重要的是要让音乐本身发挥情境的构成作用,让音乐 从纯背景角色走出来,成为情境的要素之一。与课堂的知识技能内容相联系,从 而让学生把音乐与学习的情境相联系,与学习的内容相联系。 所以,教师一定要做好事先的选材工作,发挥课堂中的引导作用,随音乐轻 重缓急而及时调整教学内容与讲话方式。既然不同的学生对音乐的要求不尽相 同,我也不可能满足所有的要求,不妨寻求一个变化的最佳的模式;依据一定的

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心理学原理和前人做过的研究,重新调整音乐情境教学研究。“交”本身就是一 种积极的状态,单一化只能让学生麻木,而适时地变换音乐类型和播放时间等参 数就是“变”的表现形式。因而,下一步,重点要研究的就是如何让音乐与情境 更协调,如何帮助学生学会用音乐语言来理解课堂教学内容,如何能让刨设的音
乐化情境教学方式达到最广大的认同。

4.4创设。在讲中学”的情境
4.4.1实施理由 根据多元智能理论,语言智能是人的重要智能领域。它是用言语思维、用语 言表达和欣赏语言深层内涵的能力。作家、诗人、记者、演说家、新闻播音员都 显示出高度的语言智能。在一个比较大的学生群体中,即便是在理科班,总有一 部分人的语言智能相对发达,创设言语化的情境有利于这部分人的学习。同时, 这也对新课程提出的“形成积极主动的学习态度”,“具有初步的创新精神、实践 能力、科学和人文素养”,“使学生生动活泼、积极主动地全面发展”,“正确处理 好智能发展与知识传授的关系,智力品质发展与入格发展的关系以及学生与教师 的关系”等要求具有很好的在实践上落实的意义。
4.4.2思想的触发

作为教师的我,偏偏是在课堂上经常感到孤独。那是在一个问题提出来却没 有人回答,教室里鸦雀无声的时候;那是在学生虽然作了回答,却答得疙疙瘩瘩 甚至有头没尾的时候。天性活泼的中学生们失语了!所以我往往只能孤独的“自
闯自答”。 于是我对学生进行了调查访谈,归纳出了学生失语的主要原因:一是根本就

不懂,回答不出来:二是知道得不全或概念模糊,回答了一半就“断了路”;三 是虽然心里想说,但由于没有熟练地掌握化学思维方法和必备的化学用语,而感 到表达困难,无从说起;四是害羞,怕说错了出洋相。于是乎,课堂就只能是教
师一个人的“天下”。

出现这种问题,与过去的教学方式是密切相关的,这正是教师包揽得太多、 霸占了讲话的机会、忽视了让学生发言和锻炼的必然结果。为了改变这一尴尬局 面,我必须改变以往传统的教学方式,“在讲中学”教学思想就这样在我头脑中 开始萌生了。 4.4.3思想的确立 我开始了初步的探究,把突破口放在了通过问答、交流来解决化学问题之上, 鼓励学生敢于提问,也鼓励学生主动帮助他人,这样就能创设一种积极解决化学 问题的语言情境。我观察到了这样两个值得关注的现象:有的学生在遇到了难题 求助他人之时,并不急于立刻获得解答,而是首先向同学介绍题意,继而告之自 己已有的思路和“卡壳”的地方,讲着讲着,同学还未来得及给太多的提示甚至 一点提示都没有,他却惊喜地发现自己的思路变得清晰起来,最终拍案叫道—— “会了”;有的学生在解答他人问题之时,原本自己也不是太有把握,思路也比 较混乱,但是在讲解的过程中却越讲越明朗,答案最终就奇妙地出来了。以上现

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象并非个例,学生也感到颇为有趣。那么产生这种现象的原因是什么?潜在的价 值在哪里?经分析,我认为可能有以下几点: ①在开口讲的过程中,人的思想较易集中,有利于克服因长时间听课和静思 带来的思维疲劳,受环境因素干扰的程度也小。②在开口讲的同时,口、耳、手、 眼等多器官,看、闻、触等多感官并用,充分发挥了大脑多个区域的功能,有力 调动了大脑的潜能。③开口讲的过程是快速对模糊思路进行梳理、进而付诸表述 的过程,它能够帮助思维的条理变清晰,解开一个个所谓的“死结”;它也使得 理解更加透彻,在头脑中留下长久、深刻的印迹,不至于很快消退淡忘。如果借 用电脑的数据处理来比喻人的思维活动的话,借助语言解决问题的思维过程是 “借助优质匹配软件将数据进行正确解码、编码、存储以及再快速解码输出的过 程”,这样的思维实现了信息处理的高速有序、流畅化,实现了资源的格式化、 系统化。④开口讲还能使人从一个被动的接受者或者孤独的沉思者成为一个主动 探究者、合作者甚至是指导者,其主体性和紧迫性的意识都明显加强,个人价值 迫切得到实现,从雨也就帮助了个体能力的最大程度展现和长进。所以,语言就 是一把开发智力的金钥匙,如果平时能注意多开口锻炼,多尝试用语言来清晰地 表达问题,人的思维将会越来越敏捷,回答问题的正确率也将逐步稳定的提高。 杜威的“从做中学”思想给予的启示: 杜威以“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”为依据,对知 与行的关系进行了论述,并提出了举世闻名的“从做中学”(Learning by doing) 的理论。19作为教师,我们能切身体会到学生的经验对教育的重大意义。不尊重 学生的主体性和差异性,不让学生主动参与到教育活动中,学生就不能获得真正 属于他们自己的经验,就不能深刻透彻地理解知识的内涵,其理解要么是粗浅的, 要么是存在偏差的,根本经不住“考验”。“从做中学”正是要力图解决学生被动 学习的问题,这一理论为我们提供了很好的思路。可是“从做中学”也有一定的 弊端,在知识系统庞大、类型繁多,任务紧,课业重的今天,完全采用“从做中 学”不太切合实际:时间不允许,效率低,对客观条件的要求高。也就是说,任 何知识的获得都借助直接经验是不被允许的,那么能否准确快速地获得间接经验 就成为了决定成败的关键,而通过语言来表达和交流便是传递与掌握间接经验的 最佳途径l 鉴于上述,逐步确立了刨设积极言语的情境,让学生“在讲中学”的教学思 想。 4.4.4实践的步骤 (1)实现从不能到能的第一次飞跃 前期工作的着眼点不在于“讲”的内容,而在于“讲”的形式,即不计较“讲” 的正确性和深刻性,却要关注每个学生能否都大胆踊跃地开口讲,能否实现从不 能到能的第一次关键性的质变。力求尽早彻底地消除学生回答问题时不必要的顾 虑,让他们认识到“在讲中学”确确实实为自己的学习带来一场革命。为此,我
捞单中惠.。从做中学”新论.华东师范大学学报(教育科学版)[J).2002(9);77
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采取了以下两个措施: ①提出口号,形成观念,帮助学生自勉 我向学生提出以下口号,作出相应解释,让他们把口号牢记、形成观念并时 时自勉,从而共同创设“在讲中学”的学习情境: 自信,抛开害羞心理。学习本就是一个从不会到会的过程,犯错误是正常的, 谁也不能避免。想学好就不怕错,在求知的过程中没有什么值得害羞的。 旁若无人,唯有我。学习是我在学,是为我学,我是学习的主人,我的学习 不能受别人左右或干扰。旁若无人是我自信地、大声地表达自己观点时的一种心 态,并不意味着我“目中无人”。 无我,唯有学习。进入专心学习的境地,连自己的存在都几乎忘记了,忘了 我,当然也会忘了胆怯和害羞。 开心,以学为乐

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