nbhkdz.com冰点文库

教育教学案例写作指导

时间:

教育教学案例写作指导 [日期:2007-11-16] 来源:姜瑛俐 作者:教研室 [字体:大 中 小]

(一)什么是教育教学案例 教育教学案例是对包含有解决某些疑难问题,某些原理、方法、策略运用的教育教学情 境故事的描述,故事中渗透课程改革的思想和理念,展现在教育教学理论、方法指导下解决 问题的方法与策略和教师教学行为发生的变化, 体现教师的教育智慧和实践性经验, 体现了 教师的创造力,搭起了理论与实践的桥梁。 教育教学案例一般由背景、案例事件、案例分析与启示、案例问题几部分构成。可以从 不同的角度对它进行分类。如按校本研究内容分有:培训案例、课堂教学案例、学校教育案 例、校本教研活动案例、校本管理案例、校本课程开发、区域校本研究案例八类。按案例性 质可分为理论方法运用性的和问题解决性的两类。 按案例内容可分为: 单一性的、 综合性的、 专题性的。按教育科学领域可分为:教育方法、教育艺术、教育形式、教育内容、教育评价 五类。按学科分:语文、数学、英语、科学、艺术等学科案例。 无论是哪类教育教学案例一般都要具备以下几个基本要素: (1) 背景。案例事件发生的 环境和条件。案例需要向读者交代故事发生的有关情况: 时间、地点、人物、事情的起因等。 背景介绍并不需要面面俱到,重要的是说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。 (1) 主题。案例主题是案例所要反映的核心理念和观点。案例必须要有主题。写案例首 先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生,还是强调怎样启发学 生思维, 或者是介绍如何组织小组讨论等等。 (2) 案例问题事件。是通过对原始材料进行筛选,通过情景与细节的描述,对案例问题 产生、解决过程中的环境、人物活动的描述,有针对性地向读者交代特定的内容,是案例反 映主题所包含的各种问题的事件。 (3)问题解决的效果。案例不仅要说明问题的产生、解决的过程,还要交待问题解决的 结果。如教学的思路、教学的过程的描述,还要交代教学的结果——某种教学措施的即时效 果 , 包括学生的反应和教师的感受等。让读者知道结果,将有助于加深其对整个教学过程 的了解。 (4) 诠释与研究,对案例事件多角度的分析与受到的启示。作者对于案例所反映的主题 和内容,包括教育教学的指导思想、过程、结果,以及利弊得失的看法和分析。诠释与研究 是在案例事件基础上的议论,可有感而发,它能进一步揭示事件的意义和价值。 (5)有待继续讨论的问题。在案例的最后,几个可供思考、分析、讨论的典型问题。 (二)撰写教育教学案例的目的与作用 教育案例依据不同的写作目的可以有不同的写作范围、时间、重点,可以分为不同的类

型。 如为了提供学习运用某种理论的实例, 则案例写作的范围就确定在该理论能够运用的条 件范围内, 重点写体现这一理论在教学中是如何运用的。 如果是为了将如何引导学生进行探 究的经验进行梳理, 则重点描述一堂课或一次活动或几堂课引导学生探究的过程。 案例的撰 写可以依据不同的目的,而有不同的写作侧重点,如有的详细叙述事件发展的长期过程,有 的着重说明某个情境片断,有的偏重理论分析,有的则偏重实践描述。作为学校教师撰写教 育案例,一般可以从三个方面来考虑写作目的。 1、提供学习运用某种理论实例。经过书本学习,我们或许对多理论观点耳熟能详,但 这并不一定表明已经真正了解和掌握了。 通过案例的形式来告诉人们如何将所学习的理论运 用于实践,可以有效地加深理解。比如这几年来有关主体论的阐述很多,有的说学生是唯一 的主体,有的说学生与教师都是主体,也有的说教师是主导性主体。到底谁是主体,单纯从 理论到理论的抽象说理, 有时难以理解。 如果将自己在教学实践中如何体现学生的主体性和 教师的主导性的具体成功例子写出来, 并作一番分析, 就为大家提供了有助于这以问题解决 的案例。 使案例成为沟通理论与实践的桥梁, 使其能在很大程度上弥补以往那种单纯学习理 论的方式的不足,把理论学习与教学实践紧密地结合起来。 2、将解决同一主题的不同问题的零散经验进行整合,形成经验串和经验集。有经验的 教师谈起自己的教学经历,都有不少成功的事例和体会,但往往局限于具体的做法,知其然 而不知其所以然。 案例撰写是对教学实践的反思, 从实践中选择适当的实例进行描述和分析, 可以更清楚地认识有些做法为什么取得了成功,有些为什么效果不够理想。通过反思,提炼 并明确有效的教育行为及其理论依据,从而更有效地指导今后的实践。 案例还是教师梳理记录自己教学生涯中经验的一种很好的形式。 在学校和课堂里, 有许 多值得思考、研究或回味的人和事。将这些撰写案例不失为一种好的方式。案例不仅叙述了 教学行为,也记录了伴随行为而产生的思想、情感及灵感。它是个人的教学档案和教育史, 有独特的保存和研究价值。 因此, 撰写教学案例还可以是为了将教师在教育教学中发现的规 律和解决问题运用的策略, 将解决不同问题的零散经验以主题为单位进行整合, 形成经验串 和经验集。经过梳理的经验更便于教师在教育实践中解决问题时,有效地提取相关信息,也 便于其他教师学习并在实践中再运用。 3、作为校本培训和校本研究的载体,促进教师的专业发展。案例中所描述的教育情境 故事,不同的人对故事会有不同的解读,因此案例十分适于用来进行交流和研讨,可以成为 校本培训和校本研究的有效载体。 首先, 教育案例集中反映了教师在教学活动中遇到的问题、 矛盾、困惑,以及由此产生的想法、思路、对策等,就这些问题和想法开展交流讨论,对教 师提高分析能力和专业能力非常有益。与论文相比,案例更适合一般教师的需要,案例的内 容贴近实际,材料来源丰富,写作形式自由,易于传播交流,更为广大教师喜闻乐见。 撰写案例的过程还是教师自我培训的过程。 撰写案例的过程中, 教师必须要对教育教学 实践进行全面的审视, 对现象背后的东西进行分析和思考, 必须将自己的实践行为与理论对 接, 这就需要教师学习如何客观地观察和纪录自己与学生的行为与表现, 学习掌握一定的观 察反思方法,学习相关的理论。 撰写教学案例的过程也是进行校本研究过程中的一部分, 是教师自我进行学习研究的过 程。通常教学案例由案例背景、案例事件、案例分析与启示和案例问题四部分构成。故教学

案例撰写的过程也是教师对自己的教学实践进行回顾的过程,对教学行为进行反思的过程, 对教育经验进行归纳整理和理论提升的过程。 它能将教师内在的感性经验显性化, 将成功的 实践过程固化,供其他教师共享。学校和教师可以根据教改实际情况,围绕确定的某个主题 或专题收集材料、撰写案例,以教师撰写的教学案例为靶子,组织教师进行交流研讨,通过 相互交流信息和不同观点的碰撞,可以相互启发,帮助教师加深对问题的认识,达成一定的 共识,同时结合研究的问题学习有关理论,进行实践反思,提升教师的专业素质,形成对对 未来的共同发展愿景,使校本培训和校本研究活动更具有针对性和实效性。 (三)好案例的基本标准 1、有鲜明的案例主题。有价值的教学案例一般应围绕一个鲜明的主题,通过一个或多 个教学事例或故事的启示,提出某一有价值的、富有启发性的问题。案主题像一条主线把案 例故事串起来。这个主题应当给人启示,能引人深思。 2、有清晰的案例背景。案例背景是说明故事发生的环境和条件,具体、明确地表达对 你的教学或学生学习产生重要作用的学生的文化、种族背景等。案例发生的时间、地点、人 物、起因等;还可放入教学内容分析,教学目标分析,教学设计思路。 3、有典型生动的案例事件。案例事件是案例中对事例的描述,.它必须是师生共同经历 过的一段过程,应具有典型性、真实性、故事性。它是教育教学记叙文,有有关人物特点方 面的材料,包括语言、行动、做法、效果和相互关系,有人物内心世界的心理活动,如需要、 动机、态度等;还有相对完整的情节,反映事件发生的过程与解决的结果,特别要具体、生 动地描写教师和学生的复杂的内在心理活动。故事情节让人读起来感到一种“娓娓道来”的 感觉。但在呈现事件发生过程、教学过程、教学过程片段、教育教学措施产生的即时效果、 学生的反应、教师的感受、信息资源及工具的应用等方面情况时,又不是简单的概括性的论 述,而是以对人物、事件发生的情节、处理事件中存在的一定冲突和问题情境鲜活而有趣的 描写展示出来的,具有较强的故事性和可读性。 4、有深入浅出富有启发性的案例分析和启示。作者的案例分析或反思应能简要阐明自 己经历这个故事之后的理性感悟、 体验和独特的认识。 应运用教育理论对案例进行多角度的 解读。应通过案例分析,分析现象产生的原因,分析行为背后所具有的观念、思想和理论规 律,分析成功或失败的原因。应阐述通过此案例所受到的启迪。 5、具有值得研究的案例问题。案例中应有作者对主题中某些问题的反思性研究,提出 与案例事件和主题有关的治的继续研究, 仍感困惑的问题, 以便引起人们深入思考和深入的 尝试与讨论研究。 (四)案例主题的确定与提炼 案例主题就是这个案例将要反映什么, 如是想说明怎样启发学生思维, 或者是介绍如何 组织小组讨论。作者在动笔前都要有一个比较明确的想法。写作时应该从最有收获、最有启 发的角度切入,选择并确立主题。 1、确立鲜明、深刻、有现实意义的案例主题。案例主题一般都要涉及课堂教学的核心

理念、,教学实践中的基本问题,教学过程中常见的难题、困扰事件。主题要鲜明、深刻、要 富有时代性、体现改革精神,要符合时代特征。案例主题要有指导意义,能引起大家对教育 教学中带普遍性,倾向性问题的关注,并能促使这些问题解决,不能只局限于个别情景或特 殊问题。案例事件可以是一件小事,但透过现象所反映的主题并不小,能够以小见大。可从 新课程理念、新教育教学观念、新教育教学组织实施过程、新教学关系的处理、教师作用的 发挥、新教育教学原理的运用、新家学技能与方法、新学习方法与过程的设计、心理规律、 学习规律、教学规律的运用或发现、了解学生的途径与方法、教学目标的选择与实现等方面 来确立主题。 2、案例主题的提炼。案例主题的提炼要以案例为基础,不能脱离案例,随意提炼主题。 提炼的主题要新颖,要反映当前教育教学急需解决的热点、难点问题,要符合课改的需要和 教师专业素质发展提高的需要;反映新课程理念、新教育教学观念、新教育教学组织实施方 法、新教学关系的处理。提炼的主题要体现出有一定的理论高度,要能反映新的教育教学理 念、规律、教育学、心理学、教学论的基本原则。 3、案例主题与问题。案例是由围绕案例主题展开的体现几个案例问题的事件。主题是 案例的灵魂,或者说是案例的精髓,问题是案例主题的支脉。例如围绕 “如何处理好放与 牵的关系”这一案例主题可以写以下案例问题:如放的时机、方式、放的时间与度的把握, 如何能“放”的恰到好处,如何通过“放”创设宽松的氛围,保护学生问题意识的问题,如 何在放的同时,适度有效地发挥教师“引导”作用,激活学生的有效思维”等。通过阅读这 个案例,其他教师可能就会围绕如何处理好“放”与“牵”这个主题中的各种问题,,进行 教学设计、教学观察,进行教学叙事,再对教学叙事进行整理,将他们串成一串反映解决这 一主题多个问题的案例。 (五)案例背景的撰写 撰写案例背景是为了向读者交代故事发生的有关情况,如:时间、地点、人物、事情的 起因等。如关于一堂课的教学案例,就必须有说明这堂课是在什么背景下进行的,是经过准 备的“公开课”还是平时的“家常课” ,是有经验的优秀教师还是年青的新教师,是一所重 点学校的学生还是普通学校的学生,等等。背景介绍并不需要面面俱到,重要的是说明故事 的发生是否有什么特别的原因或条件。 背景可以从以下方面展开:首先,描写你遇到的难题,其次,提供一些基本情况,如学 校类型、学生情况、教师情况等;第三,具体、明确地叙述对你的教学或学生学习产生重要 作用的学生的文化、种族背景等。第四,介绍分析教学内容,对本节课包括的知识点及知识 点在教材中的承接性和延续性进行分析; 对教学目标的清晰准确的描述和分析, 目标的提出 应符合相应的课程标准或教学大纲,体现新课程理念,关注对学生学科学习能力、学科共通 能力以及情感意识等多方面能力的培养;教学设计思路,及其依据如教学目标、学生特点、 教学内容、教学条件等,教学流程,教学方法等。下面例子中提供的案例背景就从设计指导 思想、设计思路、教师情况、学生学习基础、案例问题所属的范围等方面进行了交待。 案例背景示例:数学课程标准(实验稿)中指出: “有效的数学学习活动不能单纯地依 赖模仿与记忆,动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。 ”因此数学学 习的活动应该是学生主动探索、 合作交流的过程。 经过主动探索, 才能有所发现、 有所创新;

体验合作交流,才能集思广义、有所提升。在执教《认识人民币》这节课时,我努力实践着 新课标的这一理念,设计了“故事导入、信息交流、操作感知、方法探究、练习反馈”几个 教学环节。经专家引领和对新课标理念的反复思索,我进行了多次设计与实践,教学效果一 次比一次显著,现将本节课中“方法探究”这一环节的几次实践情况实录如下: 在上一教学环节中, 学生通过独立思考, 集体交流, 把人民币分别按硬币、纸币;分币、 角币、元币进行了不同的分类,在分类梳理过程中,学生对人民币有了整体的认识。本环节 要在分类的基础上,引导学生观察、比较、讨论、总结认识人民币的方法,进一步认识人民 币。 (六)案例事件的撰写要求 1、凸显主题。教师撰写的每一个教学案例事件,都要能反映案例主题的某个案例问题。 所以在撰写案例事件时, 要是根据主题和问题对原始材料进行筛选, 有针对性地向读者交代 特定的内容。与案例主题和问题有关的环境、氛围、人物语言、行为和内心活动要着重写, 还要将某种教学思想、教学方法、工作原则、活动构想蕴含其中。 比如撰写教师如何指导学生掌握学习方法的案例事件时,就要把学生怎么从“不会”到 “会学”的转折过程,特别是学生如何“掌握”学习方法的关键性细节写清楚。而把“方法” 的介绍一笔带过,对教学的其他方面也只简单的叙述,着重围绕如何使学生怎么从“不会” 到“会学”这一关键问题,叙述处理过程,描述具体措施,在相似或不同的情况下,采取了 什么不同处理方式?为什么采取这种不同的处理方式等。 2、内容要真实.案例素材要反映活生生的教学实际。因此,撰写的教学案例必须是真 实情景,不能虚构,不能杜撰。对于事件原貌,不允许进行夸张,更不允许歪曲。为了表达 的需要,可以在尊重事实的前提下,适当增删一些细节、场景等:为了保护正当的隐私权, 可以虚构地名和人名(但要在文末注明虚构的部分)。 3、情景要完整.教学案例应该把情景交代清楚,即说明故事发生的环境和条件,以便 案例的使用者更好地理解,从而既能设身处地思考案例中的问题,也能摆脱情境的束缚,去 探讨更深层的问题。还要写出解决问题的全过程,要有问题的发生、过程、结果,有一个从 开始到结束的完整情节。情景要具体,要真实感人。要写出事件发生的特定的时间、地点、 条件、环境、氛围,人物的语言、行为与心理。 4、取舍要恰当.教学案例的情景介绍的主次要分明,在写作时要恰当取舍。要尽量写 好主要事件, 尽量精简那些与主题或问题关系不大的内容。 案例事件的描述应是一件文学作 品或片段,而不是课堂实录,无论主题是多么深刻,故事多么复杂,都应该以一种有趣的、 引人入胜的方式来讲述。为了使案例能够引发与其他教师观点的碰撞和启发其他教师的思 维,也为了便于与其它教师间进行讨论交流,可有意选择经常会出现的、典型的、犹豫不决 或导致陷入进退两难的困境中的典型事件。 例如撰写某一教学策略成功运用的案例事件素材的取舍, 就应从这几个方面去考虑: 对 实践的描写是否能够表现, 策略运用者是否对环境全面和透彻地把握, 阐述目标与全局性的 考虑;是否对内外因素进行了综合考虑,阐述当时内外部的限制条件;是否便于控制策略的

执行,阐述策略实施的控制方法;是否具有远见性和预见性,阐述策略时是的效果。因为评 价一个策略运用正确与否,是看它的有效性,策略的有效性具体表现在策略本身的目标性、 可行性、满意性、选择性、过程性、动态性和经济性。所以,通常我们也从这几个方面考虑 素材的取舍。 5、叙述要客观。写作教学案例的教师,对于所写的教学案例,必然有自己的观点。但 是,在案例写作中,只能客观地介绍典型事例,不能直接地提出问题,表述观点,不能流露 感情的褒贬。 要让读者仔细品味, 悟出其中的道理。 对案例事件的描述应是坦率的、 中立的, 对教师的心理活动、观念冲突、情感等方面的描写也应是个观的。 6、要揭示人物的心理。人物的行为是案例事件的表面现象,人物的心理则是案例故事 发展的内在依据。面对同一个情境,不同的教师可能有不同的处理方式。通过对人物心理的 揭示,向读者展示,为什么会有各种不同的做法,这些教育行为的内在逻辑是什么,执教者 是怎么想的?这样,案例就能够深入人的内心世界,让读者“知其所以然” 。这也是案例不 同于教案和教学实录的地方,好的案例应该能够发挥这个特点和优势。 揭示人物的心理活动包括教师的心理活动和学生的心理活动。 由于案例一般是教师撰写 的,注意力容易偏重于教师这一方。自己怎么想的,怎么教的,效果如何,可以娓娓道来; 但学生心里是怎么想的,学生对教学效果的看法是否与教师一致,往往被忽略了。写好教学 时教师与学生相互作用的过程是写好案例事件的重要一环, 因为这一过程能够真实地反映学 生在教育过程中的想法、感受。 案例事件示例: (片断一)上课一开始,我就引出了学生已有的知识经验启发: “孩子们,你们都见过 大象吗?大象的模样是啥样的?”同学们乐开了花,纷纷举手,有的说在动物园看过,大象 的鼻子喷的水可高了,有的说,从电视《动物世界》看过,大象还可以替它的主人复仇。杨 逸伦站起来说: “原来我读过《盲人摸象》的故事,里面是这样描写大象的‘大象的身子像 一堵墙,大象的腿像四根柱子,大象的耳朵像两把扇子,大象的尾巴像一根粗绳子。”师导 ’ 入: “你说得很好。象这么大,到底有多重呢?古时候有个叫曹冲的人就想了一个办法称出 了大象的重量,那时他才七岁,想知道他用什么办法吗?”他们大声说: “想。 ”正当我提笔 板书课题时,班长杨程浩把小手举得高高的,他平时问题就挺多的,我叫他站了起来,他迫 不及待地说: “老师,我认为曹冲的办法不好。我有比他更好的方法称出大象的重量。 ”我先 是一愣,心想:这个问题在学完课文之后,我会提出来让大家讨论的,这时候说,不就完全 打乱了我的教学安排吗?我随即又想:还是让他说出来吧,要不然他这一节课都不安稳。我 连忙说: “很好, 你能把你的方法介绍介绍吗?” 他舒了一口气说: “你看他称石头多麻烦呀, 要是把称石头换成称人的话,那指挥不就方便多了吗?”杨程浩话音未落,几个活跃分子也 跟着叽叽喳喳地议论起来。有的说称石头也可以,不过要用起重机吊石头;有的说把称石头 换成称猪、羊等动物;还有的说用称车子的秤来称大象。我在一旁微笑着等待这些孩子畅所 欲言。 [片段二]尊重学生个性化的理解 当同学们畅所欲言时,我问: “当时,大官员们想出了哪几种称象的方法?能通过读书

谈谈自己的看法吗?”同学们专心地读书。到交流意见的时候,一只只举起的小手像棵棵冒 尖的春笋,我真不知道点谁说好。张善德着急了,自己站起来说: “老师,第一个官员的方 法不好,造一杆大秤,除了提不动以外,最重要的是造杆秤就要砍树,砍树是破坏环境的表 现,没有了大树,发洪水的时候怎么办呢?”我笑着说: “有道理,不过,合理地采用木材 还是可以的。 ”马上有人反驳: “这不合理。又不是什么大不了的事,就是为了称一头大象, 就要砍掉一棵树,不行。 ”哎!看来平时我跟他们讲了太多绿树的重要性,他们真正跟花草 树木建立了感情。张昊东接着说: “老师,第二个官员的方法更不好。因为别人送曹操一头 大象,他本来就很高兴,带着官员们和儿子一起来观看,他怎么舍得宰了大象呢?再说,大 象也是人类的好朋友,是不能随便杀害的。 ”不知谁大声总结了一句: “怎么古代的官员这么 不注意环保,环保意识也太差了。“环保意识”这个词还是我在学习本册第三组课文时接触 ” 的,没想到他们记忆这么深刻。听了他们的意见,我在内心暗暗地感叹,现在的孩子真是大 不一样了。我微笑着点头,并投以赞许的目光。就这样,我给了孩子一个展示的平台,把课 堂时间“放手”给他们,让孩子们个性化的东西更多的表现出来,有了个性,才初步建立了 学生探究的意识。 [片段三]让学生自己动手动口 第二节课开始, 很多孩子都诧异了, 因为我给每个小组发了一个装了水的水槽和一个方 便盒,要求学生自备了一个玩具和许多小石子。我说: “孩子们,老师有几点建议。首先, 在小组内读课文,画出曹冲称象方法的句子,在小组长的带领下多读几遍;然后,用桌上的 工具模拟曹冲称象;第三点,小组合作分工,边演示边叙述。 ”说完,同学们就开始叽哩呱 啦地读课文,画的画,读的读,教室里挺热闹的。然后,他们就开始操作了。我边巡视边指 导,观看每个小组的演示,倾听他们的叙述。还真不错,能把书上的语言变成自己的语言, 连最胆小的唐诗,在小组活动中也敢动手动口了。孩子们兴趣盎然。全班交流的时候,各个 小组都派出了精兵强将上场,毫不示弱。有的失败了,主动要求重来一次,有的两人合作, 一人演示一人叙述。台下的学生欢声一片,掌声不断。课堂活动在活跃而有序的环境下顺利 地进行。整节课没有了传统教学中过多的讲解,学生成为课堂的主人,他们有兴趣去合作着 完成自己所感兴趣的问题。 [片段四]培养学生探究的意识 课后我布置了几项作业,学生可以有选择地完成。 (1)能否把你所知道的称象的方法讲 给别人听; (2)能否跳出课本,通过查阅课外书、 咨询大人、 上网找到另一种称象的好方法。 (3)创造性地复述课文。第二天早上,我一进教室,就被孩子们围得水泄不通,纷纷向我 展示自己的成果。我仔细查阅每个学生的方法,我以为不会有什么突破性的答案。结果令我 欣喜的是,孩子们想法可多了。有的写:把大象赶到盛满水的一个池子里,池子里的水会溢 出来,再通过阿基米德定理就能算出大象的重量,这是初中的物理知识。我说: “你懂吗?” “我妈妈给我讲了,我现在懂了,我以后要学好水的浮力的知识。 ”我高兴地说: “很好,你 很有志向。 有的写着: ” 用巨型机器人可以称出大象的重量。 我问: “现在有这种机器人吗?” 这孩子腼腆地笑着说: “将来我来发明。 多么自信呀! ” 我真为他们高兴。 检查讲故事的时候, 杨程浩、张泽海等同学绘声绘色地表演,赢得了同学们阵阵掌声。学生灵感的火花,有时是 老师难以预料的。 拓展性的课外作业, 既紧扣教学要求, 又激发了学生课外探究知识的兴趣, 提高了语文学习能力。

(七)案例分析与启示的撰写 通常情况下,在教学案例事件之后,要附教师的反思,即案例分析。案例分析是作者对 案例作多角度的解读,应多角度地对提出的问题进行评述、分析,提出自己的见解。可以从 一个当事者的角度分析, 也可以从一个旁观教师的角度进行分析。 案例分析是对案例所反映 的主题、思想观点、规律策略,包括运用教育教学的出发点、指导思想、过程、结果的利弊 得失的看法和分析,问题的归因,规律的总结,问题解决的途径或方法,改进的意见;还可 包括对课堂教学行为作技术分析, 对案例研究所得的结论可在这一部分展开。 案例分析是在 记叙的案例事件基础上的议论,这里的分析,应回归到对课堂教学基本面的探讨,要揭示案 例事件的意义和价值,这才能展现案例的价值,如果仅限于个别情境或特殊问题,或陷于细 节、 技巧的追索, 会失去案例的真正意义和价值。 因此, 在撰写案例分析时要注意以下几点: 1、理论实际紧密结合.撰写案例分析时,要就事论理。对案例中描述的事实,提出的 问题,要运用教育学、心理学的基本原理,进行科学分析,剖析其中所隐含的符合新课程理 念、教育教学原理的做法,所运用的教育教学技能技巧,解决具体问题的较好的措施。分析 自始至终要紧扣案例,不能脱离案例本身去讲教育理论。 2、体现先进教育思想.案例分析的立意要新,要用先进的教育思想、教育理念作指导, 要跟得上教育改革与发展的步伐。比如在当前,案例分析就要贯穿素质教育、创新教育的基 本精神。要围绕引导教师提高培养学生的创新精神和实践能力中的问题。 3、分析务必实事求是.案例分析要有求实精神,不夸大,不缩小。分析要实在,要有 针对性,要讲关于这个案例的具体的小道理,不要讲永远正确的空洞的大道理。不要热衷于 抄录教育理论的条条,要将教育理论的观点自然地融会于分析之中。 4、论述需要突出重点.对于已写成的教学案例,要反复阅读,依据案例的基本目的和 主要问题,力求抓住要害,深入细致地进行分析,论述时要画龙点睛,把问题点明,把道理 说清,把主题揭示出来。 5、观点要有充分依据.分析者要从描述的案例事件中找出充分的论据,来支持自己的 分析。分析案例时首先要认真思考,采用何种分析方法来分析某个特定问题,需要选取案例 中的哪些事实,需要与那些理论和观点连接。分析时,选材要严,挖掘要深。 6、分析要独到深入。同一件事,可以引发不同的思考。从一定意义上来说,案例的质 量是由思考水平的高低决定的。因为,选择复杂情境也好,揭示人物心理也好,把握各种写 作结构要素也好,都是从一定的观察角度出发,在一定的思想观点的引导下进行的。要从纷 繁复杂的教育现象中发现问题、提出问题、解决问题,道出人所欲知而不能言者,这需要一 双“慧眼” 。具备这样的功力没有什么秘诀和捷径,只有通过长期的磨炼去领悟和掌握。 案例启示比案例分析更具有综合性和概括性, 是通过对案例事件进行分析后, 你受到的 启发,感到应吸取哪些成功的经验或失败的教训,是有感而发,是为了就事论理,跳出就事 论事的圈子,是为了找出共性的东西,引起人们的共鸣,给人以启迪。 案例分析示例: (对上述案例事件的分析)

1、放的时机的把握。第一,放在学生有表达要求时。在片段一中,当学生提出要表达 自己看法时, 教师并没有为了完成预定的教学步骤, 而压制学生, 牵着学生按教师的步伐走, 而是在学生有表达要求时,及时留给了学生自由表达的(表达的时间、表达内容、观点的空 间)机会。第二、放在学生有异议之时。当学生有异议时,教师也要及时放手让学生将自己 的不同意见表达出来。在片段一中,当某学生提出了与书中不同的称象方法时,激活了其他 同学的思维,也都有了属于自己而又不同与课本的称象方法。教师没有压制这些学生,而是 放手让学生说出自己认为可行或更好的方法。第三、放在学生有问题之时。在片段二中,当 学生表达完了自己看法后,教师提出了一个问题: “当时,大官员们想出了哪几种称象的方 法?能通过读书谈谈自己的看法吗?”放手让学生在课文内容中去找。也就是说,不论问题 是教师提出还是学生自己提出来的, 在学生有问题时, 就要放手让学生去寻找与问题有关的 信息,去思考解决的方法。第四,放在学生需要内化知识时。在片段三中,教师希望学生掌 握课文中对称象方法描述的语言,并内化为自己的语言。教师采取放手让学生找句子,做出 标记,读句子,不管读的方式与声音,再按课文中描述的方法操作,体会语言,再在有了体 验和感性认识的基础上将课文中的语言表达出来,让学生在读句子、画句子、按句子操作中 完成外在语言内化,内化后再外化的过程。完成具体、半具体、半抽象、抽象的过程。 2、教师放手的方式。第一、放的方式可以是自由表达。在片段一中,教师就是通过让 学生自由第说出自己的称象方法, 在片段二中, 教师也是通过让学生能够自由说出自己对那 写官员提出的称象方法的不好之处, 实现了激发学生的发散思维, 开动脑筋寻找新的称象方 法;也将环保教育通过学生的语言,无形而有机地渗透到语文教学中。第二、放的方式可以 是学生自己读、想、记。第三、放的方式可以是让学生按图索翼,进行操作实践;也可以是 自己设计操作。 在片段三中教师提供了基本工具和操作建议后, 就放手让学生按照课文中介 绍的曹冲称象方法,实践操作。在片段四中,教师布置了三项操作任务后,也放手让学生去 实践。 3、放要成为学生发展的平台需要一定的基础做保障。对教师来说,首先教师要有保护 学生问题意识的观念和尊重学生的观念, 其次, 教师要对放的目的和作用有一个清醒的认识, 能够比较好的把握放的时机。对学生来说,要有活动、表达、思考、操作和探索的欲望,要 有一定的知识基础和方法基础,要去一定的操作和探索的器材。 4、把握好教师引导学生的时机与内容。第一、引导学生思考关键问题。在片段一中, 学生从大象的作用、外形两方面回答了教师关于“你们见过大象吗?大象的外形是什么样 子?”的问题。教师紧接着通过提出问题“你们知道大象有多重吗?”引导学生思考与学习 课文内容有关的这一关键问题。 第二、 引导学生全面思考问题。 在片段二中, 当学生提出 “老 师,第一个官员的方法不好,造一杆大秤,除了提不动以外,最重要的是造杆秤就要砍树, 砍树是破坏环境的表现,没有了大树,发洪水的时候怎么办呢?”老师笑着说: “有道理, 不过,合理地采用木材还是可以的。 ”操作体验方法引导。片段四中,有这样一段描述: “每 个小组发了一个装了水的水槽和一个方便盒, 要求学生自备了一个玩具和许多小石子。 我说: “孩子们,老师有几点建议。首先,在小组内读课文,画出曹冲称象方法的句子,在小组长 的带领下多读几遍;然后,用桌上的工具模拟曹冲称象;第三点,小组合作分工,边演示边 叙述。 ”这就是教师在学生进行操作体验前,给予的方法引导。 5、教师引导的方式多样化。第一、提出问题。在片段一中,教师为了将学生的思维吸

引到如何知道大象的重量上来,提出了“你们知道大象有多重吗?”这一问题来引导学生的 思维方向。第二、给出操作素材。片段四中,教师给“每个小组发了一个装了水的水槽和一 个方便盒,要求学生自备了一个玩具和许多小石子。通过提供这些素材,帮助学生搭建完成 尝试和体验课文介绍的称象方法的实物平台。第三、给出操作建议。片段四中,老师给出了 以下几点建议: “首先,在小组内读课文,画出曹冲称象方法的句子,在小组长的带领下多 读几遍;然后,用桌上的工具模拟曹冲称象;第三点,小组合作分工,边演示边叙述。 ”通 过给出操作方式和步骤的建议, 帮助学生搭建完成尝试和体验课文介绍的称象方法语言的方 法平台。 第四、 给以肯定或赞许的语言与目光, 引导学生继续沿着教师认为正确的方向思考、 表达、操作。在片段二中,教师听完第一个学生对大官员们想出的称象的方法不合理之处的 批评发言后,在语言上给予了肯定,并给予了“赞许的目光” ,这样对后面学生也就有了继 续批判大官员们想出几种称象的方法的不合理之处的勇气。 6、影响“放” 的效果的其他因素分析。第一、放得成功与否,除了取决于放的时机外, 还取决于教师是否有耐心,听学生陈述自己的想法,而不急于给出评价。在片段一中,当第 一个学生说出自己得称象方法,对书中称象方法给出否定意见时,教师没有马上给予评价, 在老师沉默的片刻,其他学生有了表达自己观点的勇气。教师要有耐心,听取学生陈述自己 的想法,而不急于给出评价,这样才能放得活、放得开。第二、放得成功与否还取决于放的 方式是否与放的目的和内容相适应。在此案例中,教师在需要激活学生思维时,采取了放手 让学生表达的方式,在需要学生体悟和理解语言时,采取了放手让学生操作的方式。第三、 放得成功与否还应与放的时间是否充分有关, 由于案例中没有叙述每次放的时间, 也就没有 了分析的基础素材,故也无法提出哪类放的方式,放多少时间是成功的例子。 案例启示示例: 1、放与引的关系。新课程标准要求教师成为学生学习的设计者、引导者、参谋;要求 教师的教学能培养学生的创新精神和创新思维能力, 而他们的实现都有赖于教师在教学过程 中恰到好处的“放”与“引” 。放与引是相辅相成的关系,放是引的基础,没有放就不会学 生的充分活动与表现的机会, 教师也就不能发现学生的兴趣点与难点, 找到教育的切入点和 进行有效引导的机会,也不能准确确定引导的内容与方式。有放就必须有引,否则就是放任 自流,就没有教师的课堂教学,课堂就是学生的自学课堂。 2、放的目的与作用。放不是漫无目的的放鸭子,放的目的是为了给学生思考、体验、 实践、发现、发展的空间,让学生能够进行多样的学习和思考,有张扬自己个性的机会,是 为了教师有机会更好地全面了解学生,是为了更好更有效的引。所以,放的机会也是教师了 解学生学习水平、思维水平、理解深度的机会;发现学生闪光点的机会,发现学生个性特点 的机会。然后教师利用教育资源和教育机智对学生进行有针对性的有效教育。 3、放什么引什么 。放的是学生的思维空间活动空间,学生的表达与探索。引的是学生 思考问题的思维方式、思路,学生学习和解决问题的方法,学生学习、思考探究的兴趣有。 是学生的思维, 表达。 如片段一中放的是学生兴趣、 提出问题欲望、 尝试欲望; 引的是思路、 方法、思维的整理、思维深度、广度,观念提炼、观点明晰、情感的升华、知识的整理、归 纳、建构;价值的发现。 (八)案例讨论问题的提出

提出案例问题目的是,一是为了人们能够站在一定的理论高度和正确的角度去阅读案 例,另一方面是以案例为载体,引发人们对问题更加深入的思考,让案例阅读者也梳理自己 与这主题有关的经验,提出更好的建议。 案例问题的提出。一般是基于案例事件,提出案例中应反映的思想、原理、规律有关的 重要问题(如案例问题示例中的第一个问题) ,或案例中仍未解决的问题或仍然感到困惑的 问题(如案例问题示例中的第二、三个问题) ,或能引起人们深入思考、讨论和探索的问题 (如案例问题示例中的第四个问题) ,这些问题可以是学科知识、学生学习效果的评价、教 学方法和情境创设或扩展性的问题。 有待讨论的问题示例: 1、教师引导学生时,应引导些什么? 2、教师如何知道是否把握好“放”的度了呢? 3、原计划两课时完成的内容,因为放手让学生表达、尝试,使之四课时才完成。那么 会不会因为“放” ,而出现要完成应完成的教学内容,教学时间就严重不够呢?这个问题怎 样解决?它会不会导致老师又走回原来教师灌的老路呢? 4、如何检测和评价用两课时完成的课文和用四课时完成的课文,在教学效益方面的差 别呢? (九)案例与其它教育文体的区别 1、与论文的区别。从文体看,论文是以说理为目的,以议论为主,可举不同的事例, 但都是为了论证同一个观点, 案例则以归纳总结规律为目的, 以叙述为主, 兼有议论和说明, 围绕同一事件,从不同的理论层面来解释。从写作的思路看,论文是为理论找事例,是从抽 象到具体的演绎思维,案例是通过事件找理论,是通过故事说明道理,是对已发生的教育过 程的反映,是写在教之后,是从具体到抽象的归纳思维。 2、与教案、教学设计的区别。教案和教学设计都是事先设想的教育教学思路,是对即 将发生的教学活动的设计与说明, 重在预测; 而案例是对已经发生的教育事实的追述与思考, 重在反思。 3、与教学实录的区别。教学实录是有闻必录,从一上课到下课师生的语言、动作、效 果要尽可能详细地描述出来, 是针对一节课的全程记录, 而案例是根据案例主题和案例问题 有所选择地记录, 。案例中的教学实录可以是一节课中的一个以片断,也可以是一节课或几 节课的教学实录,也可以针对几节存在共同问题的课。写作记述的主线不同,案例是按问题 的产生、 解决过程和解决的效果这一主线进行的案例事件写作记述的, 而课堂实录是按一节 课上的顺序做记述的。内容要求也不同,案例事件的记述必须有人物的心理活动的描写,而 课堂实录却没有这一规定。

4、与教后记。教学后记是教师在上完一节课后及时记下课堂上发生的事件或自己的感 受,这就是教学事件,是案例写作的必备素材,但并不是每篇教后记都值得作案例,还要加 以选择。案例是围绕主题,经过选择和取舍,更系统的教学后记。 5、与教学随笔、教学反思的区别。教学随笔、教学反思是伴随着新课程实验而新兴的 教育文体,它们也应该包括教育情境及个人思考,只是和教学案例也略有不同。教学随笔写 作形式比较灵活,通常是作者一节课后的有感而发,不像案例那样有规范的几部分要求,可 以说是写教育故事的散文。 教学反思一般是教师对自己的教学行为进行分析, 提出自己的改 进意见或自己的困惑, 目的是为了引起自己对问题的思考和教学行为的改进; 而案例的指向 对象范围更广, 可以是自己的教学行为, 也可以是他人的教学行为, 可以是大到分析几节课, 也可以小到分析一堂课或一节课中的一次活动, 可以详细叙述事件发展的长期过程, 也可以 着重说明某个情境片断。 6、与教育叙事的区别。案例可以说是有教育叙事和案例分析与问题讨论三部分组成, 教育叙事就是案例中的案例事件部分。 案例中的一个案例事件可能包含有一个教育叙事, 也 可能包含有几个教育叙事。 7、与教育叙事研究报告的区别。第一、两者所包含的要素差异。案例有六个要素:主 题、背景、案例问题事件、效果、诠释与研究、有待继续讨论的问题,而叙事研究报告只有 三个要素:1.有鲜明和引人入胜的问题,2、有解决问题的技巧和方法运用时的现场情境性、 过程性、冲突性、复杂性以及师生活动的描述:包括人物、事件、情境对话和氛围。3.有解 决问题过程中或过程后的理性反思,反思是对自己的教育行为、教育结果进行分析审视,找 到自己行为和结果中符合或不符合某种教育理念、 观点或技能的方面, 通常要有对教育故事 中问题或经验背后原因的分析。 教育叙事研究报告是对反映教师教育经验的研究报告, 它是 以叙事和反思的形式表现出来。第二、在综合性方面的差异。教育叙事研究报告不像案例那 样一定要有主题,只需要有问题即可。教育叙事研究报告通常只有一个典型教育事件。教育 案例通常有反映与主题有关的不同问题不同案例事件。 目的是为了对同一个主题几个小经验 进行串联和整合。第三、在内容结构方面的差异。教育叙事研究报告只需要有反思,而案例 除有反思(即案例分析)外,还要有在反思基础上提炼出的“启示” 。案例还要提供一批需 要讨论的问题。 (十)如何写好案例 撰写案例一般有以下基本步骤:①了解教学背景;②观察教学过程;③课后访谈调查; ④资料整理分析; ⑤整理撰写初稿。 案例的写作方法分为两种, 一是写自己亲自经历的案例, 二是采访编辑案例。采访编辑案例是到实地采访、观察、收集一些事实、公开发表的资料和 数据后写作而成的, 为了保护个人隐私, 则可以将被采访者的名字和有关数据进行掩饰性处 理。写好案例不仅要知道案例写作的一般步骤、写作方法、写作要求,还要做好以下方面: 1、学会积累,养成写教学日记、教学随笔的习惯。只要我们开展教学活动,只要我们 与有着丰富情感和敏感心灵的孩子打交道,我们的教学生活中肯定就会发生各种各样的故 事。有意识地把这些零星的、散乱的教学事件随时记录下来,那么许多精彩的案例可能就蕴 蓄在其中。一线教师,每天身边都发生着各种各样的教学故事,其中就存在许多有价值的研 究案例。一线教师的最大优势就在于此。作为一线教师,就应充分利用自身这一优势,从身

边发生的教学故事写起,养成写教学后记的习惯,把自己课堂中的“精彩”记录下来。一线 教师,写作、研究的时间一般难于集中,这就要求及时做好记录。 在写教学后记时,我认为要注意以下一些事例或情节的记录: (1)教师自身的独创教学 以及课堂效果,包括寻求突破教学重点、难点及解决疑难问题所采取的办法、对策等。 (2) 学生的独到见解,包括学生在课堂学习中的独特解法、独创思维等。 (3)精彩的教学片断, 包括课堂中有亮点的教学情节与过程,精彩的答问、语言等。这往往是智慧的火花,它常常 是突然而至的,一闪而过。若不利用课后反思去捕捉,便会因时过境迁而烟消云散,令人遗 憾。 (4)自己课堂教学中不足之处的反思与分析。写教学后记应追求“短、平、快” ,短小 精简,平中见奇,快捷及时。若时间有限,还可以超越文本,创造性地利用课本、教案、备 课参考书为载体进行加以记录或旁注。 2、学会发现。你的教学日记、教学随笔中所记载的教学故事,并不是都有意义,我们 应当定期整理,善于从中发现有研究价值的故事,加以反思性研究。当然,我们研究的不一 定全是成功的教学故事, 许多失败的教学故事可能同样具有反思的价值, 能给人以更多的启 迪。 并非所有的教学故事都能成为有研究价值的案例, 因此要求教师应善于发现身边有研究 思考价值的案例。 什么样的案例有研究的价值?一是带有问题性。 有价值的教学案例记录的 应是一些含有问题或疑难情景在内的事件, 包含着一些深刻的教学问题, 它能够引发人们的 思考。二是针对性和实效性。通过这些事例能针对教学存在的问题说明一些道理,或验证某 些理论,解决某一实际问题。三是典型性。教学案例所选择实例应是具有代表性、典型性的 事件,这也是教学案例的生命。只要多写一些教学后记,素材多了,写教学案例时选择典型 事例就有余地了。 3、学会多渠道收集记录案例材料。在教学实践中可采取多种方式收集纪录案例素材, 如通过平时撰写教学日志、教育叙事,将自己认为对自己专业素质发展提高有益的经验、一 些教学中成功的做法如实地记录下来, 将自己经历的记录下来, 也可以通过听课、 课堂观察、 座谈、讨论、观看教学录象,将别人的经历纪录下来。收集的案例素材可以是宏大的、微小 的、粗略的、精巧的、正面的、反面的、成功的、失败的,也可以是发人警醒的、达成共识 的、存在争议的,但收集的素材应有以下的特点: ①要能反映教育教学实践中问题发生的特定教育教学背景, 能隐含普遍存在的、 大家关 心的、 重要的问题、 能体现问题的深刻性, 有实用价值的信息; ②要有比较明显的矛盾冲突, 真实、具体、生动、形象,包括一些戏剧冲突。③寓意要明确,要能够让阅读者看出“故事” 揭示的某个规律、概念、关系及本质,对教育教学实践工作有指导作用。 4、学会写作。案例的写作和记叙文有许多共同之处:有人物、有时间、有地点、有事 件,这些要素构成一定的情节;叙述情节要特别注意形象生动。和记叙文的写作不同的,案 例中要加入分析或反思,分析或反思是案例的重点部分,它的作用是画龙点睛:以精练的语 言揭示故事中蕴含着的教育智慧、 教育理念。 分析或反思不必面面俱到, 可以抓住最重要点, 引申开来,深入挖掘。学会撰写教学案例需要一个过程,需要教师平时对自己身边发生的教 育教学故事,多思、多记,及时抓住灵感。一篇写出来不怎么样,二、三篇也一样,可写了 几十、 上百篇,也许质量、 水平就不同了。 我们也高兴地看到了,一些一线教师写教学案例,

越写越好,越写越爱写,质量、水平越来越高。 5、学会学习。有理论素养,才有案例的质量。写好教学案例,教师自身的理论素质是 非常重要的, 没有一定理论素养, 往往就难于发现和抓住有价值的事例; 没有一定理论素养, 对一些教学事例的归因往往缺少理论的支撑。 只有具有较高的理论素养, 才能使自己身边发 生的教学故事擦出问题的火花, 对发生的教学问题能作出深刻的反思, 对事例中启示的道理 进行有理有据的分析,提出可行的解决问题的方式。 要写好教学案例, 必须重视理论学习。 作为教师, 除了加强对现代教育理论的学习之外, 应该认真学习、 掌握基础教育课程改革的理念、 目标与要求, 正确理解和掌握学科课程标准, 关注新课程实施过程的案例,学习别人的经验。 参考文献: 周勇:教育研究的理论追求—华东师范大学丁钢教授访谈: 《教育发展研究》2004 年第 9期 丁钢:我们如何做教育叙事? ——写给教师们《中国教育报》2004 年 10 月 21 日 黎加厚, 《信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒》 ,载《中国电化教育》 ,2004 年 第 10 期,第 40~44 页 郑金州: 《校本研究》 (作者:姜瑛俐 湖北省教育科学研究所 基础教育与发展研究中心副主任,研究员)

“教育叙事”研究 最近两年,一种新的教育行动研究方式——— “教育叙事”逐渐走进中小学学校,并在 教师中间呈现流行之势。所谓“ 教育叙事” ,是指教师“ 叙说”自己在教育活动中的个人 化的教育“ 问题解决”和“ 经验事实” ,或者是“ 记叙”教育问题的提出过程以及在解决 问题过程中发生的一系列教育事件。也就是,通过教育记叙文本, 讲述”教师自己是怎样 “ 遇到这个教育问题的;这个教育问题发生之后,教师是怎样想办法解决的;在解决这个问题 的过程中,是否发生了另外的教育事件,是否有值得叙说的细节。 “ 教育叙事” 作为一种教育研究方式,其基本理念是: 1)教师做研究就是“ 讲 ( 教育故事” ,而不是引经据典地“写教育论文” 。但是,在积累了大量的教育故事、掌握了丰 富的教育素材之后,教师再来讲教育道理或写教育论文就有了现实基础; 2)教师以叙事 ( 的方式反思并改变自己的日常生活。 写”教育故事不是为了炫耀某种研究成果,其根本目 “ 的是通过教师“ 写”自己的教育故事来反思自己的教学思想和教学行为。教师内隐的个人

化的教学理论与教学行为,将经由这种反思而发生变化。于是,教师“ 写”教育事件实际 上就成为转变教学观念和变革教学行为的一种行动方式。 “ 教育叙事”之“ 事”是教师所经历之事,是真实的、情境性的。其中包含着丰富 的内心体验:可能蕴藏着细腻的情感变化,可能反映出潜在的知识,可能预示着远大的理想 追求……因此,它不仅具有第一手资料的价值,更有心灵轨迹实录的意义,因而它会在教师 的脑海里、在教师的成长历程中留下深刻的记忆。同时,它能让读者感受到教师灵魂深处的 颤动,诱发读者内心感动的涟漪,具有比理论说教更大的感染力。 教师的教育活动是平凡的,同时也是丰富多彩的。教师在教育中展现自己,在活动中 塑造自己, 在行动中完善自己, 而这些点滴的细节和事件构成了教师充实的职业生涯和美妙 的事业人生。教师的教育叙事正立足于此。可以说,教师的教育活动范围有多宽,叙事研究 的领域就有多广;教师的职业触角有多深叙事研究的延伸就有多长。实施“教育叙事”尽管 教师的教育活动是丰富的但在开展“ 教育叙事”时,许多教师仍可能感到无话可说,或没 有什么值得叙说的故事。事实上,如果教师不改变自己的教育教学实践,不改变自己的教学 习惯和教学行为,教师的“ 叙说”就可能成为比较困难的事情。而教师能够叙说并且值得 叙说的,只不过是教师在改变了自己的教育活动之后产生的“ 记录”冲动和反思冲动。因 此,教师进行“ 叙说”时,首先必须变革自己的教学行为。 同时还必须注意如下几点: 第一, 教育叙事” 必须基于真实的教育实践。对真实的教育实践,可以做某种技术性调 “ 整或修补,但不能虚构。 第二,每个“ 教育叙事”必须蕴涵一个或几个教育事件,即教育过程中出现了某个有意义 的“ 教育问题”或发生了某种意外的“ 教学冲突” 。由于它是对具体教育事件的叙述,它 的 叙述必须相应地显示出一定的情节性 和可读性。它既不同于教学之前的“ 教学设计” , 也不同于教学之后的“ 教学实录” 。 第三,每个教育叙事所叙述的教育事件必须具有典型性,体现“ 有效教学”的相关教育理 念, 有较强的说力。 教育叙事可以反映教师以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学 效果,也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的教学遗憾。 第四, 叙事”应以叙述为主。这种叙述可以是教师本人在反思课堂教学的基础上,以第一 “ 人称撰写的教育事件。 第五,进行叙事时,尽可能地描写教师自己在教育事件发生时的心理状态。因此,教育事件 的叙述常常用“ 我想……” 我当时想……”事后想起来……” 我估计……”等句子。 “ “ 这种心理描写,实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰“ 附着”在某个教学事件 上,它促使教师在反思某个教学事件时,显露自己的个人 教育理论以及个人教育信仰。 第六,一个完整的教育叙事,必须有一个照亮整 个文章的主题。这个主题是从某个或几个 教学事件中产生的,是从“ 实事”中求是” 。 教育叙事研究的研究 (1) 叙事研究是近年来在我国教育研究领域内兴起的一种研究方式,虽然时间不长,但在教育 领域却激起了波澜,引起了学者们的广泛关注。尽管对于这种研究方法兴起的社会背景和其 理论基础仍在进一步探索中,但在教育研究实践中所取得的成果,显示了其强大的生命力。本 文尝试对已有相关研究进行粗略的勾画,以期对学界有所裨益。

一、关于教育叙事研究兴起的背景 教育叙事研究最初于 20 世纪 70 年代在西方教育研究领域内率先兴起,90 年代末引起了 我国教育研究者的关注,它的兴起有着深刻的社会背景与教育发展的内在需要。对此学者们 主要有以下几种观点。一种观点认为,叙事研究的兴起是 20 世纪 70 年代西方比较教育研究 范式向质的研究方法与多元化主义视角的研究方法转型的结果之一,其中有两种主要力量起 到了推动作用。[1]一种是全球化的影响,在此背景下,人们认识到那种追求同一性和普遍性的 研究方式无法涵盖多元化文化的价值取向。另一方面是后现代主义思潮的兴起。论者认为, 真实的社会现象一旦剥离情境就变得虚幻,对某一问题的研究也并非对事实的精确描述,而是 一种态度的表达,是研究者与世界交往的一种方式。教育叙事研究的兴起,正是由于其重视在 多元的社会环境下人们对教育问题认识的差异性,强调深入到具体文化背景中对教育问题进 行整体研究。此外,叙事研究更重要的意义在于防止直接搬用特定文化条件下所产生的教育 理论。 有学者认为,叙事研究的兴起是 20 世纪 70 年代左右西方教师职业研究的发展的结果。 [2]一方面受到人文社会科学研究领域中后现代主义或结构主义提倡向“解释学转向”“语 、 言学转向”“叙事研究转向”的影响。另一方面,受到心理学和社会学对教师职业研究的影 、 响。论者认为由于社会学与心理学在对职业生活的研究中存在交叉之处,由此产生了整合各 方面的研究以推动职业研究发展的需要,问题的关键不是哪种学科研究占主导,也不是整合什 么类型的学科框架,而是应从哲学立场或“认识论”立场去考察。由此导致社会科学研究中 以关注实践的叙事研究方式,并运用到了职业研究中,随后教师的职业叙事研究也以此为基础 发展起来。也有研究者认为,教育叙事研究是作为教师的研究方法出现在教育领域的,最早是 由加拿大的几位课程学者倡导的。[3]他们认为,教师从事实践性研究的最好方法,是说出和不 断地说出一个个“真实的故事” 。教育叙事研究是教师了解教育和向别人表达其所了解的教 育的最重要的途径之一,并且比较容易被教师和研究者所掌握和使用。 在我国教育研究领域,叙事研究的兴起也有其特定的社会与教育发展背景。其中学者们 对已有教育研究方法的反思、 教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几 方面的研究起着主要的推动作用。比如有学者从教育研究反思的角度指出,教育研究领域中 那种试图安排人类精神的宏大叙述以及实证哲学的研究范式都没有令教育研究摆脱一种困 惑即教育研究越精细与人类经验联系得越少,为克服这种弊端,以描述和解释社会经验现象为 特征、关注教师日常教学生活以及反思的叙事研究便应运而生。[4]有学者认为叙事研究是 教师专业化实现的有效途径与方法之一。[5]论者指出,在我国教育研究领域,中小学教师以往 所掌握的教育研究方法与“教师成为研究者”“科研兴校”的期待相距甚远。从教师的实际 、 情况分析,主要有几个方面的因素:第一,教师面对复杂多变的教学很难如教育实验法要求那 样进行“控制”,实验引起了人们对于研究伦理的质疑,即谁会成为实验的牺牲者,教师容易成 为专家验证假设和收集资料的工具。第二,“经验总结”式的教育理论的研究方式往往在形 成论文后筛掉了教师的“经验”与“问题解决”,而剩下大同小异形式化的理论。因此,要真 正改进教师日常教学生活,那种能够表达教师个人思想、观念、解决问题的方法和过程以及 对其收到的效果进行反思的叙事研究成为能够为教师所掌握的有效方法。 比如叙事可以作为 教师行动的一种方式。叙事并不仅仅是教师表达个体经验的理论形式,而是通过要求教师以 合理有效的方式解决教室里发生的问题,并将其具体遇到的问题和解决问题的过程“叙述” 出来,形成教师的教育论文这一研究过程,促进教师对自己的行动进行反思和改变己的行动达

到以研究促进教学的目的。 也有学者指出,从教育研究的目的分析教育研究不仅是从已然的教育事实中找出实然 的教育事理,更要注重从更深更广的知识、历史现实背景中探索教育的未来的应然之理。[6] 据此论者认为教育研究根据其研究的主要目的可以分为:一种主要是以探索教育科学世界规 律为目的的研究,它要回答“是什么”和“为什么”的问题,另一种为探索教育生活世界本质 为目的的研究,它要回答“怎么样”和“将会如何”的问题。在以往教育学理论中要解决的 “问题”并不涉及实际的情境,因而不是现实的教育问题,可以用逻辑的理性方式“解决” 。现 实的教育问题总涉及个人的活动,而个人的经验积累不同以及个人所处的教育环境不同、个 人对问题认识的差异性,导致表面上或者形式上相同的问题,实质上会因人而异。因此,就教育 研究的目的而言两种研究范式不能相互替代。而叙事研究旨在揭示社会现象背后的意义,注 重参与者的观点,关注不同的人如何理解各自生活的意义,因而能够深入探究人的内心活动和 思想的叙事研究弥补了以往那些忽视人类经验的某些特殊层面的研究方法的缺陷。此外,叙 事研究的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一,而且也是研究者们的 一种生存方式的转变。还有研究者从六个方面分析了叙事研究兴起的意义。论者认为,在教 育研究领域引入叙事,不仅仅是为了“重新定义教育研究,以使‘教师的声音’能够被人们清 楚地大声地听到”,而有着更丰富的意义。[3]首先,基于人的生命活动的叙事体现对生命的关 注;其次,叙事这种话语方式使研究者更接近研究问题的真实情境,促进参与者的反思;再者,与 从宏观层面上追求科学研究的规范不同,叙事研究注意研究对象的细节,关注日常生活中影响 人的特殊事件与活动及其演化的独特形态;第四,教育研究者从教师、家长、学生的经验与感 受出发,透过他们的眼光观察这个世界,会让教育研究更向真理逼近;第五,叙事研究更符合东 方人从整体看问题的思维方式;第六,对于促进教师改进实践来说,与教师引经据典写 “教育论 文”相比“教育叙事”更加效。 二、关于教育叙事及教育叙事研究的理解 叙事是叙事研究最基本的概念,对叙事概念的不同理解会导致对叙事研究内涵的理解产生不 同的认识。关于叙事的理解归纳起来主要有以下三种:《韦伯第三国际辞典》中的解释是“叙 事”就是“讲故事,或类似讲故事之类的事件或行为,用来描述前后连续发生的系列性事件。 ” 有学者认为,叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。 它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。 这种方式向我们提供了了解世界 和向别人讲述我们对世界的了解的途径。[3]也有学者认为,叙事是为了‘告诉某人发生什么 事’的一系列口头的、符号的、或行为的序列。[7]关于叙事研究的内涵,学者们的观点主要 有以下四种。1 叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究,叙事材料可以是一些故事,如一 次谈话中听到的或阅读文献著作了解的生活故事,也可以是其他方式收集到的材料,如人类学 工作者进行田野研究时所作的观察记录或了解到的个人信件。 叙事材料可以作为研究对象或 研究其他问题的媒介,也可以用来比较不同的群体,了解某一社会现象或一段历史时期,或探 索个人发展史。[2] 叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活、工作当中,是人们表达思想的有力 方式。因此,叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的关注。社会科学研究中的“叙事研 究”即借鉴了文艺理论中的“叙事学” 。叙事研究又称“故事研究”,是一种研究人类体验世 界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物,他们过着故事化的生活。叙 事研究是以“质的研究”为方法论基础的,是质的研究方法的具体运用。[3]3 教育研究中的 叙事性研究是将技术与理性的东西隐藏到背后,通过一个个的故事的描述去追寻参与者的足

迹,倾听参与者的声音;通过个体的叙述,群体的叙述来研究个体、研究群体,研究他们的过去、 现在和将来。叙述不仅仅是为了解释,而是要寻找故事背后的意义。[8]4 叙事研究之“叙事” 源自文学,是以小说为主的叙事文学的主要元素和手法。叙事研究运用于教育研究以及教师 的教育研究是基于:通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析, 发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念;而这些不仅有助于改进 教师的教育教学实践,也能以更鲜活的形式丰富教育科学理论,促使教育政策的制定与实施更 加完善和灵活。[9]综上所述,对叙事本身理解不同也会对教育叙事研究的内涵认识不同,但总 体上来说,教育叙事研究的是以故事为手段,通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来的 期待的描述来建构教育生活的意义。 三、关于教育叙事研究的理论基础 教育叙事研究是建立在多种学科理论以及研究方法基础之上而形成的一种研究方式。 作 为质的研究方法的表现形式之一,它的主要理论基础有哲学现象学、解释学以及后现代主义 理论、文学中的叙事学理论、人类学中的“田野考察”方法、社会学的实地考察等。主要观 点如下:有学者认为在今天的教育和教育研究中日益频繁使用的生活、情境、意义、理解、 建构等话语虽然不同的教育理论或方法论及的角度不同,但都与现象学有着密切的联系。 [10] 现象学对教育学的启示突出表现在三个方面,即:回到事实本身、交互主体性和生活世界。它 们对教育研究的启示,重要的是在于形成一种接近问题的态度和方式,以直接的、交互的和生 活的态度和方式走进教育问题。所以,叙事研究中强调自然主义的研究范式与通过对话建构 意义的特点与现象学的方法论是一脉相承的。另外,从叙事研究所秉承的方法论基础与其它 研究方法的区别来看,正如胡塞尔在《逻辑研究》第二卷引论中所说:“我们在对逻辑学所提 出的规律的意义,对‘概念’‘判断’‘真理’等等及其各种划分做出初步反思时,我们决不 、 、 会仅仅满足于‘单纯的语词’,即:‘对语词单纯的象征性理解’ 。那些产生于遥远、含糊和非 本真直观中的含义对我们来说是远远不够的。我们要回到‘实事本身’上去。 ”叙事研究正 是不满足于传统研究当中追求事物的普遍规律和抽象概念分析的方法,而回到人们认识和知 识的来源,即生活世界中去,以交往和对话的方式从整体上以直观的方式探索事物的本质的方 法。关于解释学对叙事研究的影响主要是在关于“理解”的认识问题上。作为质的研究方式 的表现形式之一,有学者认为,首先“理解”是质的研究的一个主要目的与功能。[11]论者认 为,教育研究与自然科学研究有着本质的不同,正如狄尔泰所言,“自然需要说明,而人需要理 解。 ”海德格尔通过对“此在”的时间分析,把理解作为存在的方式来把握,他认为“此在”正 是借助理解而获得生命力,理解被视为人意识活动的基础。 其次,根据伽达默尔的观点, “阐释” 受到历史、文化和语言各方面的制约,阐释者自己的“前设”和“先见”是“理解”的基础。 由此,研究者本人的“先见”得到认可和利用。除此之外,研究中参与者通过对话确立主体间 性的关系,达到视阈的融合,使自己的理解接近 “合法的先见” 作为叙事研究的另一理论基础 。 ———后现代理论,有学者分析认为,在 20 世纪中后期,人们认识到观察对象不是绝对不变的 实在,而是在与观察者的互动中不断变化的。同时,观察者的参与活动制约着对事物的认识, 因此,知识是“社会建构”的。据此,其典型的口号是“真理的标准是依赖语境的” 。于是,语 境、语言、故事、叙事这些与大众日常生活密切联系的活动与词语成为了后现代思想家探讨 知识建构、自我建构等哲学话题的多频词或关键词。[7]有学者从文学的叙事学角度探讨了 叙事研究的理论基础。论者认为,文学理论是首要的智慧源泉。故事是继承历史和历史哲学 的时间手段,历史和历史哲学在本质上都是研究时间的这一点决定了其在形成社会科学的叙 事研究中起了特殊作用。[12]由此可见,叙事的本质是—4—作为话语形式对经验的现实事件 (历史的)或想象的虚构时间(即文学的)描述再现;叙事的价值则在于透过时间进程中事件序

列的表面,提炼并显现出超时间的逻辑真实或者说本质意义。叙事研究方法还借鉴了人类学 中的民族志方法,这种方法要求研究者长期地与当地人生活在一起,通过自己的切身体验获得 对当地人及其文化的理解。叙事研究秉承了人类学研究的主要特征,即从整体上考察研究对 象的研究视角、深入研究对象进行“田野作业”的方法以及交叉文化分析的特点。除此之外 叙事研究还吸取了多种理论和研究方法,如哲学中的后实证主义、批判理论、建构主义、社 会学中扎根理论的方法、象征互动主义、批判理论、女权主义等。总之,叙事研究是一种多 元文化视角下的研究方法。 四、关于教育叙事研究的特点 关于教育叙事研究的特点,学者们做了以下的研究,其中主要观点有以下几点。1 有学者 把教育叙事研究的特点概括为以下五个方面:[13]第一,教育叙事研究以实践为驱动,以学校为 本,以人为出发点,是一种“自下而上”的研究。第二,强调民主和平等,在研究中研究者和参与 者建立良好的信任合作关系,具有共同研究的兴趣,平等对话、 交流互动;第三,教育叙事研究强 调的不是形式和规律,而是经验的意义。因此,它要求研究贴近生活、贴近实践,同时又要求研 究者密切联系自身的实际知识,较准确地把握经验的内容、意义和价值;第四,以“故事”为研 究载体,以叙事为主要研究途径,采用口述、现场记录、日记、开放式访谈、自传等方式开展 研究;第五,把教育叙事研究的过程看作一个经验反思和创造发展的过程。在叙事研究的倡导 者看来,“教育既是个人与社会故事的建构与重塑,而老师与学生是说故事的人,也是他们自己 的或故事中的角色。“叙述思考是一个反思的过程”,我们正是通过对经验的反思才创造了 ” 故事,启迪了他人,塑造了自己。2 也有学者从教育叙事研究的过程分析,把叙事研究归纳为以 下四个主要特点:[3]第一,教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的教育事件,而不是对未来 的展望。它所报告的内容是实际发生的教育事件,而不是教育者的主观想象。教育叙事研究 十分重视叙事者的处境和地位,尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。 在教育叙事研究中,叙述者既是说故事的人,也是他们自己故事里或别人故事中的角色。 第二, 叙述的故事中必然有与所叙述的教育事件相关的具体人物。 教育叙事研究特别关注叙述者的 亲身经历,不仅把作者自己摆进去,而且把写作的对象从知识事件转换为人的事件。同时采用 “心理分析”技术,对某个人或某个群体的行为做出解释和合理想象。第三,教育叙事研究所 报告的内容具有一定的“情节性” 。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变 得复杂的任何东西,叙事研究不是记流水帐,而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。第 四,教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。 还有学者认为叙 3 事研究主要有三个特点:[14]第一,以“质的研究”为方法论。叙事研究则是质的研究运用的 一种表现形式。第二,以教师的生活故事为研究对象。它是真实性的、情境性的。第三,由解 说者描述和分析。解说者就是讲故事的人。解说者其实就是研究者,他可以是教师本人,也可 以是研究教师的人。在故事的解说中,解说者有时“在场”,有时“隐身”,在场的叙事更多地 表现为解说者(研究者)夹叙夹议,解说者不仅对故事的过程进行描述,而且还就其中包含的价 值观、情感、心境以及涉及的伦理等等进行分析和判断,展示出解说者的立场和理论视角;隐 身的叙事则把所听到的、所看到的故事视作“社会真相”,力求客观地再现故事本身,尽可能 不夹杂解说者本人的判断,以使读者能凭借自己的“前见”对故事做出每个人独特的判断。 据此,论者认为叙事研究的特长正是补充了其它研究范式中置个体性的、情境性的、偶 发的特殊事件等等于不顾的缺陷,特别适用于对个体或小样本或事件的研究。综上所述,虽然 学者们从不同的角度论述了叙事研究的特点,但总体上叙事研究的主要特点体现其在方法论 基础、研究目的、研究范围、研究过程与形式、表述的方式等几方面与其它研究范式的区别

上。 五、关于教育叙事研究的类型 教育叙事研究从叙述的主体看,可以分为两类:[5]一种称为 “叙事的教育行动研究”,主要 是指中、小学教师自己展开的研究方式,也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的 研究方式。当中小学教师既是“叙说者”又是“记叙者”而且所叙述的内容涉及自己的教育 实践及其某些教育问题的解决过程时,教师的“叙事研究”就成为教师的“行动研究”,实质 是一种“叙事的行动研究” 。另一种为“叙事的人类学研究”,主要是大学研究者以中小学教 师为观察和访谈的对象,或者以中小学教师所提供的“想法”(包括教师的内隐理论、个人理 论)或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象,这时中小学教师只是“叙说者“,所叙说的 内容并不涉及教师的教育实践的改变过程时,叙事研究就成为了一种教育领域的“人类学研 究”,尤其类似于马林诺斯所倡导的人类学跨过“野蛮”进入“文明”的研究方式。在叙事 研究中,这两类研究方式都以自己的方式表达教育研究的意义和价值。这两种分类除了叙述 的主体不同以外,另一个区别是在“叙事人类学”研究中,研究者更加关注教育事件以及多种 教育事件之间的“结构”,尽量使所叙述的教育现象呈现出某种和“结构”或理论框架保持 “教育理论”与“教育实践”之间的“互动” 。区分叙事研究的类型,使人们更清晰它们各自 的研究目的、研究范围以及所采用的方法和所表达的意义。实际上,在叙事研究过程中,两种 类型并不是截然分开的,因为在“叙事的人类学研究”中,教师通过叙述可以引起其对自身教 学实践的反思,从而改变教师的实践。而在“叙事的行动研究”中,教师也可以通过研究,总结 自己的实践经验并提升为教育理论。 教育叙事研究的研究 (2) 六、关于教育叙事研究的过程 叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程,有研究者把它分为三个阶 段。[12] 第一个阶段为现场工作,主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研 究者要注意两个问题:第一,研究者与被研究者的关系。与传统研究方法要求研究者与研究对 象保持距离以保证客观地观察不同,叙事研究并不排除研究者的主观偏见,强调研究者参与研 究对象的活动中去,通过全面深入的了解来获得资料。第二,研究者不仅要考察所研究的教育 现象,而且要从整体上对这一现象所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考 察。 第二个阶段为从现场到现场文本。现场文本如我们传统研究中所称的资料,由于文本有叙事 的性质,是由研究者和参与者创造的代表现场经验各个方面的文本,它不仅仅包括事件的客观 记录还包括研究者和参与者的关系,是经过选择、演绎解释的经验记录。叙事探究者需要不 断地监控和记录这种合作关系的性质以及对现场文本信誉的影响。 现场文本通过不同的方式 形成,如口述史、故事、年鉴和编年史、照片、回忆录、其他个人机构的纪念品、研究访谈、 日记、自传和传记的撰写、书信、谈话、现场笔记和来自现场的其它故事、文献分析。 第三个阶段是从现场到研究文本。研究文本与现场文本的区别是,现场文本接近经验,描述不 能围绕一系列事件而形成,它们具有相对性。而研究文本与现场文本保持有距离。它们要回 答意义和重要性问题。在叙事中“研究者在场”以及研究者的声音始终是贯穿于研究的整个 过程中要对研究者与被研究者的关系进行交代,这也是判断研究文本的效度以及研究方法的 信度和效度的依据。关于研究文本可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。对读者来说,

研究文本与读者形成了四种不同的关系,即解释的、批判的、讨论的、叙述的。还有学者把 叙事研究的整个过程归纳为确定研究问题、选择研究对象、进入研究现场、进行观察访谈、 整理分析资料和撰写研究报告几个阶段。 [14]由上可见,尽管从整体上叙事研究的过程与其它 研究方法近似,但是在内容与手段上确有着本质的不同。除此之外,它要求研究者不仅有良好 的沟通能力和敏锐的洞察力,还要具有深厚的理论功底和写作的能力。 七、关于教育叙事研究报告的写作方式 叙事研究的作者在整理和表述研究的素材时要受到事件的典型性、 个人的理论水平、 研究思 路、表达方式、分析的角度等多方面的制约,因此叙事研究有其表述的多样性和灵活性,但是 作为研究报告的表述形式还有其遵循的共同规律,有学者认为,[15]研究报告的书写要区分叙 述经验性资料的语言和用于旨在使读者理解特定研究对象的社会分析语言,使读者很容易地 分辨“客观事实”与研究者的评价或推论。前者要求不受研究者的价值判断影响,用自然语 言客观地、原汁原味地“报道”事实,后者则是研究者运用学术语言对事实所做的、可能带 有研究者价值判断的 “个人性分析” 关于研究结果的处理方式,与其他质的研究一样,可以采 。 用(1)类属方式:将研究结果按照一定的主题进行归类,然后分门别类地加以报道;(2)情境方式: 按事件发生的时间序列或事件之间的逻辑关系对研究结果进行描述;(3)结合型方式:将类属 方式和情境方式结合使用。成文的叙事风格主要有:现实的故事———尽可能真实地再现当 事人看问题的观点,尽可能用他们的语言来描述研究结果;忏悔的故事———介绍研究者使用 的方法和在研究过程中所做的反省思考,再现访谈情景和对话片段;印象的故事———详细描 写事件发—7—生时的情景和当事人的反映及表情动态;批判的故事———从社会文化的大 背景对研究对象的情况进行更深入的探讨;规范的故事———试图用研究结果去验证某一外 在理论或反省研究者头脑中隐含的意识形态等。 八、关于教育叙事研究的反思 教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间,无论从理论还是实践都有一个不断完善和 发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。 以下是有关学者对叙事研究的一些反思。 一种观点认为叙事研究忽视了理论的重要作用。 [16] 论者认为,教育科学如果没有了理论的指导,既谈不上发现问题,更谈不上有效地解决问题。后 现代思想与中国当下的国情并不相符科学在中国还要重新启蒙。 后现代思想与中国前现代文 化相结合,其社会背景是利益的驱动,助长了目前教育科研的虚假之风。另一种观点认为叙事 研究存在以下几个方面的缺点:[17](1)征得研究对象的配合相当耗时,人的社会性、特殊性和 复杂性,决定了一个陌生的人不可能在很短的时间内向你吐露真心。因此,为了让被试在心理 上认同、支持你的研究,真就需要一个彼此熟悉的过程。(2)由于人的本性的顾及或其他原因, 很难获得真正的想法。(3)研究者的目的很容易受到叙事者故事的影响而偏离。(4)叙事研究 受到研究者的个人倾向的影响。(5)叙事研究对研究者具有很高的要求。还有学者认为叙事 研究不适于大量的非个体化的群体行为,因而无法回答普遍性问题。[2]教师职业叙事研究的 最大贡献在于它是对个体经验和意义的系统研究,关注点是能动的教师个体是如何建构其教 学故事的,而社会科学研究的最终目的是提出理论,从特殊得出一般个体的故事或传记只是研 究分析的起点,却不是最终目的,叙事研究只是多种研究方式中的一种。

综合以上的观点,笔者认为对叙事研究要有一个全面的认识。首先,认清叙事研究的局限 性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要进行合理地选择。其次,从历史的眼光动态地

看教育研究的发展,叙事研究为教育研究的多样化注入了活力,而其自身也在随之不断完善与 发展。第三、叙事研究更重要的是给我们提供了一种方法论,即在开放和多元文化的社会背 景下要深入认识事物及其所表达的意义,决不能忽视其产生的特殊环境。第四、叙事研究的 开放性说明了无论采用哪种研究方法而得到的结论并不能证明其永久的有效性,而只是对他 人的研究有所启示或成为继续研究的基础。 从这个意义上说教育研究所追求的科学精神正是 对事物的本质不断探索的过程,而不仅仅是说服他人的结果。 教师如何通过叙事研究进行反思 叙事研究从文艺理论引申到社会科学研究再引进到教育领域,开始兴起教育的叙事研 究。 “叙事研究”又称“故事研究”,是加拿大的几位课程学者在上世纪80年代所倡导的一 种教师研究的方法,他们提出一个主要的观点是:教师从事实践性研究的最好方法是说出和不 断地说出一个个“真实的故事” 。对教育事件的叙说,能使教师看到在平时视而不见的例行事 项,然后把自己遇到什么问题,怎样遇到这个问题和怎样解决的整个方式叙述自己生活中的教 育故事,也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界,内在地承受着 对自己的言行给出合理解释的思想压力,促使教师进入沉静思考的层面,不得不倾听自己内心 深处的声音,不得不站在自己的角度反思和挖掘自我,可能激发出许多连自己都意想不到的想 法,这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活这种教育“记叙文”使发生的事件不再随 记忆淡忘成为无意义的产品,而是以记述下来的形式保留了“历史”,给看似平凡普通单调重 复的活动赋予独特的体验和韵味,从而固守了一份对这个世界和生活的创造的意义,比传统的 教育“论文”更能引起读者的共鸣而体现它的研究价值。教师自我叙述来反思自己的教育生 活并在反思中回过头来改进自己的教育实践,重建自己的教育生活。 叙事研究的内容一般包括教学叙事、德育叙事或管理叙事。对于一个教师来说,最基础的职 责是把课教好,课堂教学是教师对学生施加影响的基本途径。因而,课堂教学质量是教师工作 的核心,也是教师获得职业满意感以及高认可度的关键,而在一个教师的成长过程中,课堂教 学反思意识及能力是至关重要的。 例一:“我让学生想,要测量两个电阻并联后的总电阻,要用到些什么仪器,怎样接线。 ”学生都 比较顺利地一一解答了。在课后我想如果有时间的话,先让一个学生上来接线,然后再让学生 来解释这样接线的目的,可能这样做会更好。然后,我又提出了一个问题:“两个电阻并联后的 总电阻与这两个电阻有什么数量上的关系吗?”这是整节课中一个最难的问题。学生当然无 法回答。 不过我的目的只在于作为一个引子,曾有人说过,因为有需要,所以我们才会努力地寻 找解决的方法。这也是我在教学时经常跟学生说的。接着,我告诉学生如果一个问题无法从 实验数据上得到一个结论,那么,我们往往会借助于数学的方法然后引导学生利用所学的知识, 尝试进行推导。学生的推导过程大都不完整,但有几个成绩较好的学生的过程还是写得不错 的。于是我让他们把过程写在黑板上,同时让他们解说。这样做的目的是让学习成绩较好的 学生的口头表达能力的一种训练,让学生在表达的过程中,使思维变得更严谨。同时也为学生 提供了一个自我表演的机会。引出公式后,我并没有做多少的说明,就让学生试着运用解答课 本上的练习。 我当然知道这个公式学生运用起来会有很多的错误,但我还是想让他们先试试。 很快学生做完了,但错误百出,我故意让一个错得比较典型的学生上黑板做。 然后,让学生一起 纠正。在课后我想,这样做对于出来做的学生的自尊心是否会有影响呢?毕竟他是做了一个错 误典型。接着我再让学生做了几道练习,这些练习是我故意编排的,让学生找出几个相同阻值 的电阻并联后总电阻的规律。 学生在做题过程中很快就找出来了。 然后我让学生把公式总结 出来。但课后我想,课本并没有把相同阻值的电阻并联的总电阻的计算公式写出来,可能是为 了减轻学生对公式的记忆,我这样做是否会对学生造成一些负担。如果我不把它总结成一个

公式,只是作为一种求并联的总电阻的简便方法让学生来掌握是否会好点呢?”———一堂物 理课后的反思 例二:[教学情境]校长要求我上一节“语文天地”练习示范课。作为一名新课改的教 师,课前,我认真进行教学设计;课上,我和学生一起讨论、一起做题,教与学的进程非常顺利。 下一堂课是讲故事,这可是我的拿手好戏,当我用投影仪打出一幅《后羿射日》插图时,一个学 生站起来说:“老师,你给我们讲的故事叫《后羿射日》是吗?” “是的,你怎么知道?”我问道。 学生回答说:“我们在学前班的时候早就听过这个故事喽。昨天老师上《太阳》这篇课文时 又讲了一遍,不信你问他们。“对,对,我们都懂” ” “我们不想听”许多学生立刻响应。刚才还 安静的课堂,此刻变得乱哄哄的。 这突如其来的变化,使我措手不及。 怎么办?这时我灵机一动, 笑着说:“这个故事要求回家讲给爸爸妈妈听,你们讲了没有?” “没有。 ”学生小声回答。 “那 么,现在我扮演你们的爸爸,你把这个故事讲给爸爸听,好吗?”我的提议得到学生的赞成。几 个学生上台作了演示,我随时点拨。我对学生说:“你们都知道了后羿射日的故事,那么后羿射 日以后,又发生什么有趣的故事呢?”教室顿时安静了下来,学生的眼睛齐刷刷地看着我。 “后 羿射日后,回到家,就与一个美丽温柔的姑娘———” “是嫦娥。 ”有的学生迫不及待地叫了起 来。 “对,是嫦娥。后羿与嫦娥结婚了。 ”于是我给学生讲起了“嫦娥奔月”的故事。我讲完 后,有的学生讲了“桂花酒的来历” “吴刚伐树” “太阳的传说” “梦游太空”等故事。我说: “同学们,你们想像一下,太阳、月亮、太空是什么样的?”教师的讲变成了师生交流,课堂一 下子活跃起来了。连平日不爱发言的几个学生也积极参与编故事。 “到外星人家里做客” “月 球的奥秘” “月亮传说”等充满想像力的故事不断产生。直至下课,学生还兴趣盎然。 [解读 一]语文教学要尊重学生的兴趣与内在需要,让学生成为主动探索者、主动寻求者和主动求 知者,这是新课改的一个目标。 一节平淡无奇的练习课,因教师的随机应变,调动了学生的学习 积极性、主动性。由此我认为,作为教师一定要“顺其童心,投其所好” 。关注学生的兴趣,适 时引导,利用一切机会给学生创造一个“我要学”的氛围,使学生爱学、乐学,真正成为学习的 主人。 [解读二] 教师作为新课程的实施者,既要重视观念改革的先导的作用,又要重视方式改 革的载体作用。改善学习方式,培养学生的创新精神和实践能力,是素质教育以及新一轮课程 改革的重要目标。心理学认为,学生的创新意识是从想像开始的。这一环节教学,教师努力解 放孩子的大脑,鼓励他们对学习内容的自我解读、 自我感悟,尊重他们的个人感受和独特见解, 欣赏他们的奇思妙想和异想天开,让孩子们想像的翅膀自由飞翔,既训练了孩子们的想像力, 又培养了孩子们主动参与,乐于探究的学习精神。———一堂语文课后的反思教师对自己的 教学进行反思,可以在教学活动中以参与者的身份进行,也可以在教学活动后以局外人的身份 进行。 在教学反思中,教师扮演着双重角色:演员和评论家。 “教学叙事”属于事后反思,即教师将自 己的某节“课堂教学”叙述出来,使之成为一份相对完整的案例。这个过程可称为“用钢笔 录像” 。但“用钢笔录像”只是教学叙事的第一个步骤,这个步骤使教学叙事仅仅落实为一份 课堂教学实录。 由于课堂教学实录很难反映教师的反思以及反思之后所引起的教学改进与教 学重建,所以,教师可以夹叙夹议,将自己对教育的理解以及对这一节课某个教学事件的反思 插入到相关的教学环节中。 教师可以用 “当时我想……” “现在想起来……” “课后我想……” “如果再有机会上这一节课,我会……”等方式来表达自己对“教学改进” “教学重建”的考 虑。也可以在最后对本节课的感想、解读作一个总的归结,一般涉及对整个教育事件和相关 教育理念的理解。除了教师个人自发地记录、反思,学校还可以配合集体备课制度和公开制 度进行。教师在课前以集体备课的方式提高教学设计的科学性;课后以集体讨论的方式发现 自己的教学收获与教学遗憾,然后教师个人(通过录音或录像)将自己的这节“公开课”(或称 之为“研讨课”)相对完整地记录下来,使之成为一份课堂教学实录,达到有效地反思自己教学

的目的。教学反思的方法还有很多,比如教师在每日教学结束后进行简单的反思日记记载;教 师之间相互听课观摩,交流意见;最重要的也是最能提高教师职业素养的一步是,教师要对他 们在课堂中遇到的问题进行调查研究,反过来改善教师的教学实践,并形成一种有意识地进行 调查研究的良好习惯。 例三:参加 “21世纪园丁工程” 学习,可以说是一个转折点,以前忙于业务教学,对教育理 论的学习不太重视,系统学习以后,意识上的改变很明显。很重要的变化就是现在课前经常自 觉想一想,怎么上才更有助于调动学生自主学习的积极性。课后自觉总结自己教学的得失成 败,经常反省这节课哪方面做得可以,学生为什么喜欢,喜欢哪里;哪方面还不足,为什么没做 好。 除了自我反思,还经常在下课后问学生,这节课听得明不明白,如果不明白有什么原因,通过 向同学了解获得信息,教学工作大有改进……师生关系方面更注意营造一种民主平等的氛围, 对学生严格是必要的,但多了人情味,特别是批评的方式比过去改进多了,更多地从学生的角 度考虑,更能体谅宽容学生,即使他们错了也用一种理解的心情教育他们。考虑批评的方式学 生能否接受,对他们的自尊心、人格有什么影响。昨天一个同学没有做试卷的问答题,以前肯 定要在课堂上点名批评,现在就比较注意了。不做这些题的学生可能有几方面原因,一是可能 基础差,二是可能某些原因没有做好。即使没做好也应该了解情况跟他讲道理。我想在他的 试卷旁写上:××,请你找点时间把这些练习做完交上来给老师改,好吗?我相信你以后不会再 出现这种情况了。结果他晚上就全部做完拿来了。他进办公室时,向我鞠了一躬,说:老师对不 起,以后我一定会注意的。可见,批评也是一门艺术,方法的改变就是一种教育观念的改变。— ——一份工作日记 写日志和日记也是反思的很好的形式,同样属于叙事研究的一个部分。日志本质上是一 本工作笔记,作者在其中简单写出自己的观点和对事物的评论,而日记则是对个人活动和想法 的非常私人的记录。人们记日记是因为写作的过程能帮助他们了解自己,弄清心中的想法,并 且激发新的想法;不仅如此,日志还提供了让记日志的人思考的记录。 可以说,日志作者不对他 人说话,而是“对自己说话”,进行能够进入自己心灵的潜意识和无意识的因素之中或提供对 这些因素的了解的对话(内心的对话,但是以写作的方式表达)。 记日志或日记是一种文学行为, 和其他创造性行为一样,这种行为经常开发出连作者本人都没有意识到自己具有的观点和感 觉,反思的心境和行为自然而生。显然,教师写教育工作日志或日记能很好地达到在记述中反 思自己教育观念和行为的目的。 以上这些教育叙事的方式同样适合于学校的德育工作、 管理 工作,也即“德育叙事” “管理叙事” 。比如教师可以将遭遇到的各种学生思想品德问题和如 何解决的叙述出来,将班级管理中发生的某些学生生活事件叙述出来,使之成为一份份有教育 意义的“德育卷宗” “班级管理卷宗” 。如果教师针对某个教育事件做一些追踪研究,那么,这 些教育叙事会显得更有价值。同样,这种叙事也适应于校本的行动研究。校本的行动研究或 叙事的行动研究的基本理念是:第一, 叙述” “ 其实是一种行动方式,如果教师不行动,如果教师 不改变自己的教学,教师就无话可说。第二,教师“叙述”自己的教育故事,实质是“反思”自 己的教育实践,教师参与教育研究不只是为了发表教育论文,也不只是为了炫耀某种研究成 果。第三,对大学研究者而言,与中小学教师合作研究,最好是“听教师讲述自己的故事” 。教 育理论是概括的、 枯燥的,而教育生命是丰富多彩的,每一个教师都生活在鲜活的教育 “故事” 中,这些故事帮助我们记录“历史的轨迹”,为我们“过去的历程”提供一个有意义的形式与 结构。叙事是教师了解世界和了解自己的最重要的途径之一,教师在叙说一个个心灵故事的 同时,应该经常沉入心灵的叩问,“我做好了吗?我做错了吗?哪里出了问题?我该怎么办?”我 们允许教师偶尔的失误,却不能容忍一再重复的错误,所以教师应时时反思、 改进,提升自己的 生命境界。 批判和反思是教师教育生涯常青常新的源泉。 叙事研究为教师的成长和发展燃起

了一盏指路的明灯。 教师校本科研与教育叙事研究 李明汉

近年来,校本课程、校本管理、校本培训、校本教研等以校为本、校本发展的问题逐渐 成为人们谈论的热点话题。的确,以校为本,校本发展适应了新课程改革的需要,是当今中 小学教育改革与发展的全新的教育思想和理念。随着以校为本、校本发展教育理念的确立, 中小学的“科研促教, 科研兴校” 的意识越来越强,科研热情越来越高,科研需求越来越大。 但是,一些中小学对教育科研缺乏正确的认识,对校本科研缺乏真切地把握,导致中小学教 育科研出现了种种不良的现象:一是“空挂名现象” 。一些学校为了提高自身的知名度,到 处找所谓名专家的科研课题挂靠,有的学校挂了多块牌子,领了多项课题,但往往无一项能 够真正实施。二是“摆花瓶现象” 一些学校申报了很多课题,甚至号称教师“人人有课题” 。 , 开题时也搞得冠冕堂皇, 但实施时却无从入手, 课题不得不被搁置起来。 “买科研现象” 三是 。 一些学校为了显示不落伍,急功近利,索性出钱找名专家包办科研,包办成果。凡此种种, 都不利于校本科研的发展。 为了促进校本科研的发展, 本文试图对校本科研及有利于促进校本科研发展的教育叙事 研究谈些个人的意见。 一、校本科研:以校为本的教育研究 1.什么是校本科研 校本科研是以校本发展过程中所遇到的各种具体问题为研究对象,以教师为研究主体, 以行动研究为主要方式, 以校本发展为根本目的所开展的教育研究。 校本科研可以针对学校 教育教学工作中的各种问题展开,如校本教学研究、校本管理研究、校本德育研究、校本文 化研究、 校本学生活动研究、 校本教师培训研究等。 其中, 校本教研是校本科研的主要内容, 教育部基础教育司副司长朱慕菊曾指出: 以校为本的教研, 是将教学研究的重心下移到学校, 以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象, 以教师为研究主体, 理论和专业人员 共同参与。强调理论指导下的实践性研究,既注重解决实际问题,又注重经验的总结、理论 的提升、 规律的探索和教师专业发展, 是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。 可见, 校本科研(含校本教研)的根本特征在于校本性,即研究的问题产生于学校内部,研究的主 体是学校教师,研究的过程与学校实际工作结合,研究的目的在于解决学校的实际问题,总 结办学的经验,探索办学的规律,促进学校的发展。 2.校本科研的意义 当前,中小学凭借新课程改革的东风,大力开展和推进校本科研,具有积极的意义。 首先, 校本科研可以从根本上克服我国教育研究中长期存在的理论与实践严重脱离的现 象。传统的教育研究掌握在专家手里,有些专家视基础教育科研为小儿科,不屑于深入中小

学实际,宁愿呆在书斋里,弄几个深奥的名词和术语,凭空想几个论点,阐述和论证一番, 还美其名曰理论研究;或者正像有人指出的,有些研究人员表面上是在学校里指导科研,而 实际上只是将一线的教师看作是自己开展某项课题研究的工具, 是按着研究人员设计的框架 和图纸进行观察调查和实验,当所需资料齐全之时,便人去楼空,回家去写自己的论文或著 作。在这种状况下,专家的研究过程和理论成果是脱离实际的,对实际没有任何指导作用, 造成了理论和实际的脱节。校本科研理念的确立,使科研的主体发生了变化,科研的主体不 再是专家,而是广大教师;科研不再是专家的专利,而是为广大教师所拥有。由于科研掌握 在广大教师手里,因此,校本科研便有利于促进理论和实践的结合,有利于理论和实践双方 的互动与发展。 其次,校本科研有利于展现教师的全新角色,有利于促进教师专业化的发展。20 世纪 60 年代以后,研究型教师的理念在西方教育界逐渐形成,随着“教师即研究者、 “反思的实 践者、 “反思性教学等概念的出现,教师这个长期以来消极被动的“教书匠”形象便彻底改 变,代之以积极、主动的新形象而教师新形象、新角色的展现,全赖于教师参与校本科研, 否则,将无从实现这种角色的转换。近年来,中小学教师专业化的问题成为我国教育界所关 注的热点课题。实现教师的专业化,无疑有很多方式和途径,但笔者认为,教师的校本科研 是促进教师专业化的重要途径,因为教师校本科研不但可以提高教师的科研意识和科研能 力,同时也可以促进教师教育教学能力的提高,正如任洁指出的,一个课题就像是一个培训 班,它在创造可持续发展成果的同时,通过有目的、有组织、有计划的科研与培训活动,培 养了一批教育科研骨干,涌现出一批学科带头人,进而带动了教育教学质量的提高。再次, 校本科研有利于促进学校全面的可持续的发展。 由于在校本科研中教师是主体, 以教育教学 中的具体问题为研究对象,以学校的发展为根本目的,因此,它能更好地调动起教师的积极 性、主动性,更能发挥教师的主人翁精神,更能使教师正视学校的问题,关注学校的问题, 解决学校的问题,从而为学校的发展注入了不竭的动力,这就有利于学校的不断发展。 3.如何开展校本科研 (l)端正科研意识 当前,中小学教师在开展校本科研中,急需要端正科研意识。首先,要树立人人可做科 研的思想。当前,在中小学中仍有相当多的教师把科研当作神秘的可望而不可及的东西,认 为科研只是专家做和只有专家才能做的事,这是一种不良的思想认识。因此,要推进校本科 研,就必须从根本上转变这种观念,树立教师是研究主体,人人可搞科研的思想。其次,要 形成日常教育教学工作内容皆可成为课题的思想。 一些中小学教师往往不善于发现问题, 找 到课题。一些教师虽然有很高的科研热情,但苦于找不到课题,有些教师索性就请专家定个 课题,然后自己去做。其实,这些教师并没有意识到,真正适合自己的研究课题并不在专家 手里,而在自己日常的教育教学过程中,只要敏锐地关注一些问题,追踪一些问题,设计一 些问题,问题就可以上升为课题。再次,要形成专家为我所用的思想。在当前的中小学科研 活动中,教师依赖专家的情况相当普遍,专家定课题,专家出方案,专家主导和控制整个科 研进程。有些学校请了很多专家,当专家意见不一致、各展套路时,学校教师不知道要听准 的,搞得无所适从。其实,学校请一些专家帮助开展科研工作,不但无可厚非,而且是非常 必要的, 问题的关键在于学校要懂得专家是为学校服务的, 学校要根据校本科研发展的需要, 聘好专家,用好专家。

(2)建立校本科研的参与机制和激励机制 目前,多数中小学并没有建立起有利于促进校本科研的行之有效的参与机制和激励机 制,一些教师叵映,在学校搞科研比较艰难,要么缺少理论学习和相互交流的机会;要么缺 乏科研的气氛; 要么得不到公正的评价; 更有甚者一些学校会把热心科研的教师当作另类─ ─不务正业,故弄玄虚;凡此种种,都严重阻碍了校本科研的发展。笔者认为,建立积极的 参与机制和激励机制,对推进校本科研实属急需。第一,要建立起以校长为第一责任人的校 本科研制度,校长要把科研当作份内事,牢固树立科研兴校的理念,只有这样,才能有力地 促进校本科研风气的形成;第二,要建立科研平等对话、合作切磋、经验交流的平台,能够 让教师经常进行研讨,交流信息,分享经验,共同提高;第三,要形成民主、宽容、自由、 合作的学校文化氛围,要尊重和保护教师从事科研的积极性、创造性,增强教师的科研自信 心;第四,要开拓教师参与学习、培训、学术交流的校内外畅通的渠道,使教师能从多种渠 道获得教育资源、信息,促进教师专业化的提高;第五,要建立全新的评价机制,要把教师 从事校本科研的工作和业绩与教育教学工作一并列入教师的评价内容。 (3)掌握适用的科研方法 在多年深入中小学开展科研工作中,我们看到,一提起科研,有些教师就觉得“头痛” , 觉得“头都大了” (即头昏脑胀的) ,对科研工作不知从何下手,如何开展。关键原因是教师 没有掌握一套实用的科研方法。经过多年的实践和反思,我们认为,行动研究法比较容易让 教师掌握,并应运用于开展校本科研工作,尤其行动研究中的叙事研究方法,更是教师人人 可用的科研方法,可以有效地推进校本科研的开展。 二、教育教事研究:教师人人可参与的校本行动研究 1.什么是教育叙事研究 教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者(主要是教师)通过对有 意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析,从而发掘或揭示内隐于 这些生活、 事件、 经验和行为背后的教育思想、 教育理论和教育信念, 从而发现教育的本质、 规律和价值意义。由于近年来教育界都在宣扬教师要成为教育研究者、教学反思者、行动探 究者等,教育叙事研究便日益受到关注。至今为止,虽然人们对叙事研究的概念和内涵尚缺 乏明晰和透彻的认识, 但是这种借助叙事文学的描写手法来描述教育问题, 进行教育研究的 方式,的确是一种新颖的方法,它的最大意义恐怕就在于真正能使教师成为研究的主体,使 教师人人都可参与教育研究,使教师有话可说,有事可写,使教育研究从专家手里回到教师 手里, 从天堂回到人间, 从神秘走向世俗, 从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离, 教育理论与教育实践脱节的状况。 2.教育叙事研究的特征 (l)教育叙事研究是一种质的研究方法,是教育行动研究的具体表现形式之一关于质 的研究方法,陈向明所给出的定义是:质的研究是以研究者本人作为研究工具,在自然情境 下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究, 使用归纳法分析资料和形成理论, 通 过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。 由于教育叙事研究属于

质的研究方法的范畴,因而具有质的研究方法的基本特征,如具有自然情境性、研究者的自 身工具性、自下而上的归纳性、对事实的解释性和建构性等。 (2)教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究在叙事研究中,研究者本人是 研究的工具,他(她)通过自身长期在教育教学的实际生活体验中,在与对象的直接互动与 实际交往中,发生了各种生活故事和教育教学事件,对这些事件,教师们通过观察、分析、 反思, 而获得一些见解或解释性的意见, 这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动 研究。 (3)教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究教育叙事研究是教师从教育 实践出发,从校园生活出发,从真实教育事实出发,从自然教育情境出发所进行的研究,这 种研究的显著特征在于“实” ,它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作 的记录、观察和探究,从而获得对事实或事件的解释性意见。 (4)教育叙事研究是一种反思性研究叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反 思, 在反思中深化对问题或事件的认识。 在反思中提升原有的经验, 在反思中修正行动计划, 在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思,叙事研究就会变成 为叙事而叙事,就会失去它的目的和意义。 3.如何开展教育叙事研究 (l)要勤于学 教师养成读书学习的习惯,提高理论素养,是开展研究工作的准备和基础。虽然中小学 教师开展教育叙事研究, 进行校本科研, 不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的 教育理论,并直接运用理论开展教育研究,但是不等于说叙事研究不需要理论,理论的价值 在任何方式的研究中都是不可忽视的, 因为理论可以启迪人们的思维和智慧, 可以熏陶人们 的气质和精神,可以提高人们的洞察力和分析力,可以升华人们的思想和理念。因此,中小 学教师掌握一定的教育理论,对更好地开展教育叙事研究仍然是很有必要的。 (2)要敏于事 在中小学里,一个普遍的现象就是教师感慨找不到可说的话题,可做的课题,可写的东 西。这种现象是由于教师长期忙于超负荷的教学工作,为各种事务所困,对各种问题缺乏敏 感性,甚至变得熟视无睹,麻木不仁的缘故。俗话说:处处留心皆学问。只要教师事事处处 留意身边的问题,关注身边的事情,就可以找到很多可以用于开展探讨的话题,比如,教育 生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例, 等等。教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。 (3)要善于思 勤于思考,善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求,因为当教师试图“发 现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时,需要认真的思考:当问题或事件 发生后,教师又用什么方式方法去解决这些问题,需要深入的思考;对问题或事件的解决过

程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等,需要深刻的反思。因此,思考和反 思是叙事研究的灵魂, 教师通过叙事研究中的思考和反思, 不仅可以深刻地领会到先进的教 育思想和理念,更新教育教学观念,而且可以从根本上改进教育教学工作。 (4)要得于法 教育叙事研究的范围甚广,主题多种多样,内容丰富多彩,可以说,教师的教育活动范 围有多宽,其叙事研究的领域就有多广;教师的工作有多少种类,其叙事研究的主题就有多 少类型;教师的工作内容有多么宽泛,其叙事研究的内容就有多么宽阔。这样看来,叙事研 究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。的确,与其它研究方法相比, 叙事研究更具有弹性、灵活性、多样性等特点,正是由于这些特点,教师在开展叙事研究时 就更能够体现现实针对性, 更能发挥创造性, 这种方法也就更能为教师所掌握和运用。 当然, 叙事研究作为一种研究方法,也不是说可以任意妄为,无章可循的,它总是内含一些基本的 要素和要求。有学者认为,叙事研究的过程要围绕 3 个事件展开:现场、现场经验文本和研 究文本。 现场工作是叙事研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。 现场经验文本是指研 究者所获得的现场资料,形成现场经验文本有多种方法,如讲述或撰写故事、研究访谈、日 记、自传和传记、书信、谈话、现场笔记等。研究文本是指叙事研究的格式,叙事研究文本 可以用文学、诗歌、科学等各种不同的风格撰写,可以形成描述的文本、解释的文本、讨论 的文本、叙述的文本等多种格式。笔者认为,叙事研究的基本要素应该包括:第一,有鲜明 的主题或引人入胜的问题;第二,有解决问题的技巧和方法;第三,有解决问题的情境性、 冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述;第四,有解决问题过程中及过程后的 反思;第五,有理性反思中所获得的经验或教训,所蕴含的教育理论和教育思想的升华或启 发。教师如果对叙事研究掌握了一些基本的要求,并进一步达到运用自如的程度,就会收到 良好的效果,并有利于推进校本科研工作。

怎样做“校本教学研究 怎样做 校本教学研究” 校本教学研究
[日期:2007-11-16] 来源:佚名 作者:教研室 [字体:大 中 小]

任何研究都始于“问题”(以及由问题而发生的“惊异”)。 当教师意识到自己的教学中出现了 某种“问题”并想方设法(“设计”)在“行动”中解决问题且不断回头”反思”解决问题的效果时, 教 师也就踏上了一条由“问题——设计——行动——反思……”铺设的校本教学研究的旅程。 只是 在“问题——设计——行动——反思……”的过程中,教学“问题”如何经由“设计”转化为研究课 题?教师的“行动”如何经由“反思”而成为反思性实践?对这些问题的解释将涉及到校本教学 研究的基本精神以及基本的操作方式。

(一)“问题”如何转化为“课题”?

校本教学研究强调解决教师自己的问题、真实的问题和实际的问题。不过,并非任何教

学“问题”都构成研究“课题”,只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题(即“追踪”问题), 只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后, 日常的教学“问题”才可能转化为研究“课 题”。教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。

强调对“问题”的追踪和设计意味着所研究的“课题”来自教师自己的教学实践, “课题”产生 的途径往往是“自下而上”的,而不是“自上而下”的;它是教师“自己的问题”而非“他人的问 题”;它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。

强调对“问题”的追踪与设计也暗示了校本教学研究不是“随意性问题解决”。 教师虽然在自 己的日常教学生活中从来就没有远离过“解决问题”, 但如果教师只是以日常经验和惯用策略 去解决问题,而不是“想方设法”(设计)之后采取“行动”并持续地“反思”其效果,那么.这种 问题解决就算不上研究。

强调对“问题”的追踪与设计, 使日常教学中的“问题意识”与校本教学研究中的“课题意识” 区分开来。不过,这也不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中,常见的障碍既可能是“课 题意识太弱”, 也可能是“课题意识太强”。 “课题意识太弱”的教师容易满足于以日常经验解决 那些琐碎的日常问题,“自下而不上”,不善于在解决日常的教学问题的过程中捕捉一些关键 的、值得设计和追究的“研究课题”。由于缺乏必要的追究与设计,那些日常的教学问题虽然 不断地被解决, 教师却很难从整体上转换自己的教学观念, 改变自己的教学行为。 与此相反, “课题意识太强”的教师容易只热衷于“热点问题”、“宏大问题”,“自上而不下”,对自己的日 常教学生活中的实际问题视而不见或“以善小而不为”。满足于“大问题”、“大课题”的后果是 忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。

有效的校本教学研究所研究的“课题”的产生过程是:教师在大量地、随意地解决问题的 过程中发现了某个值得“追究”和“设计”的“关键的问题”。教师一旦打算在后续的教学中进一 步“想方设法”(设计)去解决这个“关键的问题”,这个问题就可能转化为课题。

(二)设计:选择何种“有效教学”的理念?

在确认了日常的教学“问题”只有经过“设计”才转化为研究“课题”这个观点之后, 接下来需

要澄清的是“设计”究竟意味着什么:

其实“设计”对于教师并不陌生,教师一直在与“设计”打交道,比如备课、写教案,等等。 教师日常的“教学设计”(即备课)所形成的方案即教师的“教案”。校本教学研究意义上的“设 计”虽不完全等同于一节课或一个单元的“教学设计”,但它实际上离不开教师日常的、具体 的、以一节课或一个单元教学为单位的“教学设计”。校本教学研究中的“设计”意味着教师发 现某个值得追、追踪的教学问题之后,在接下来的一系列的课堂教学的设计(备课)中寻找和 确定解决该问题的“基本思路和方法”。这样看时,校本教学研究的“设计”在很多时候与教师 日常的“教学设计”是一致的,只不过前者更强调对“问题”保持某种追踪(持续地关注)。

不过,“设计”与其说是个体化的“备课”、“写教案”,毋宁说是具有合作意义的(不是形式 化的)“集体备课”和“说课”。当教师在集体备课、说课中根据某种“有效的教学理念”(可称之 为“有效教学”)设计解决教学问题的“基本思路与方法”时, 校本教学研究中的“设计”与教师日 常的“教学设计”(备课)就成为一件事情而非两件事情。这正是“教学即研究”提法的本意。

就此而言,校本教学研究是以自己的方式强化了“教学设计”的问题。这应当是当前教育 心理学、教育技术学倍加关注的问题。遗憾的是,不少教育心理学、教育技术学的著述局限 于“教学技术”、“教学流程”的解释,而对与之相关的“有效教学”的前提性理念却关注不够。

在校本教学研究中, “设计”固然是寻找解决问题的“基本思路与方法”, 但确定一节课或一 个单元的“教学流程”,它更强调某种“有效教学”理念的支持:教师选择何种“有效教学”的理 念将决定教师选择何种解决问题的“基本思路与方法”。比如教师如何理解“学习即主动建 构”、“教育即生活”、“主动参与”、“有意义接受学习”等教学理念,将决定该教师选择何种解 决教学问题的“思路与方法”。当校本教学研究强调“有效教学”理念对于“设计”的重要性时, 也许容易使人认为它也带有“理论阅读”、“自上而下”的性质。确实,校本教学研究不只是一 般意义上的问题解决,它需要教师不断地与周围的同伴对话、与校外的专家对话,也需要必 要的“理论阅读”(理论阅读是一种间接的对话)。真正的校本教学研究有时候并不容易简单地 区分究竟属“自上而下的研究”还是“自下而上的研究”,它意在打通两种原本不该人为地分 开、阻隔的研究道路。

新 课 程 理 念 下 的 教 学 过 程 设 计 实 例
本文章一共 1 页 本页是第 1 页 上一页 下一页

1

设计理念

以新课程理念指导教学,着眼于从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度和价值观”等方面提 高学生的科学素养。从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发,帮助学生认识化学与人类生活的密 切关系,关注人类面临的与化学相关的社会问题,培养学生的社会责任感。关注学生个性发展,促进学习方式 的转变。

2

教材分析

“无机非金属材料”是高一新教材(人民教育出版社全日制普通高级中学教科书试验修订本·必修第 一册) 的第七章第二节的内容,由“传统无机非金属材料”和“新型无机非金属材料”两部分内容组成。传 统教学的重点,一般放在水泥的用途和制造的主要原料、玻璃的主要原料和主要化学反应上。对于玻璃和陶 瓷的其他功能、 新型的无机非金属材料等内容,因为课本已有描述,或实物材料较少,或认为非考试重点,教师 常采用“冷处理”或“自学式”策略。效果上,教师觉得枯燥乏味、学生觉得流于形式。事实上,这部分内容 虽然所涉及的化学知识点不多,但由于其与社会、生活、科技联系广泛,反映了化学科学领域出现的新成果、 新进展,是进行 STS 教育的好材料。基于这样的认识,笔者对这部分内容进行了整合和综合性拓展,选取陶瓷 为专题,力求使学生对化学的学习有新的思考,也是作为教学改革的尝试。

3

学生分析

学生对陶瓷的感受是既熟悉又陌生,对传统陶瓷和新型陶瓷没有清晰认识,对材料科学在国民经济中的 重要作用不甚了解。针对学生好奇心强的特点,以问题形式展开教学。

4

教学目标

(1) 知识与技能: 对传统陶瓷和新型陶瓷有了解,认识到陶瓷在现代社会、现代科技中的重要作用。 (2) 过程与方法:通过对陶瓷材料方面问题的探索,增强问题意识;学习运用多种途径、手段获取信息, 并运用分析、归纳等方法加工信息。 (3) 情感态度与价值观:在自主学习中体会学习的过程和乐趣,体验探究问题过程中的艰辛与喜悦,在与 同学的学习交流中,发展学习化学的乐趣。通过社会及科学技术的发展对新型材料的要求,增强社会责任感。

5

教学流程

(1) 学生课前阅读教材。活动主旨:我从教科书上知道了什么? ———培养自学能力 (2) 学生自主探究有关陶瓷的问题。活动主旨:我想知道什么? ———培养问题意识、探究问题能力。 (3) 学生课堂交流学习成果。活动主旨:我学到了什么? ———感受共同学习的快乐

6 设计说明和反思
课程标准对教学目标、内容、实施、评价等起到的是指导和建议的作用,对教师教学的影响是间接、弹 性的,给教师以充分的空间去实现和促进学生发展;课程改革中的课程目标更加关注“学习的过程、改变学

习的方式和方法”; 课程标准以“培养学生科学素养和探究能力,为了一切学生的发展”为宗旨,在内容上注 重化学与社会、化学与生活的密切联系及原有知识的联系,倡导跨学科学习和探究性学习的构建观。 本次教学活动,设计了多个学习环节,突出了学生的学习过程: 从课前阅读教材———提出新问题 ———解决新问题———写出小论文,到课上共同讨论问题、 共享学习成果,再到课后归纳知识———拟定学 习提纲———综合分析思考———学生进一步交流感兴趣的话题,学习方式多样、学习自主性强、学习空间 扩大,不再是教师的一言堂,学生全体参与到学习中,全方位地感受学习过程。 学习也不再受课堂的限制,学生 通过对自己感兴趣题目的钻研,体尝到学习的乐趣,增强了学习的主动性与能动性。 本次教学活动是以化学课本中的内容为主题,学生在探究问题的过程中会涉及文学、地理、历史、考古 等人文科学知识,对学生立体建构知识体系提供了机会。 陶瓷仅是课本中一个非难点章节的非重点内容,是否值得在教学中花这样大的力气? 笔者的看法是,让 学生学会学习是最重要的,课改给教学带来更广阔的天地,教师有更多的自主空间,需要教师在教学活动中, 根据学生具体情况和培养目标,创造性地去选取材料。 学生在传统教育下经过 9 年的学习,同样有一个接受新的学习方式指导和思想、学习经历经受转变的过 程。只有扎实而科学地实施学习方式的改变,并让学生在学习中体会到乐趣和收获,在学习中解放年轻的思 想,新的学习方式才能被采纳从而发挥良好的效果。 在实施教学过程中,笔者发现,一部分学生不善于提问题, 唯教材是从; 习惯从网络获取信息却没有查阅图书文献的习惯和途径,更少有勇气走访专家学者,在人群中进 行调查的。 在这次教学活动中,同样让笔者感到高兴的是,有学生走入陶吧实际见识制陶过程; 有同学来到工 艺美术商店感受各种工艺陶瓷;有同学泡在书店里查资料,走出书店时才明白老师说的能力培养的真实性; 有同学在活动中学会了编辑 PPT 文件,做出了精美的电子文稿,更有学生走入国家实验室寻访专家。 课程改革方兴未艾,要求教师有新的教学理念、新的教学方式、新的课程设计。促使我们教师以科学求 实的态度进行尝试与探索。 表 1 教学活动流程

学生自主探究的题目: 学生自主探究的题目: 有关传统陶瓷的论题: 1. 哥窑怎样烧出细文? 2. 陶和瓷有什么区别? 成分是什么? 制法特点是什么? 3. 唐三彩、琉璃、珐琅等釉质主要成分是什么? 4. 陶瓷所选用的原料对陶瓷有什么影响? 5. 陶瓷有毒吗? 陶瓷表面有一层彩釉,含有各种重金属离子,那么人们用陶瓷器皿盛放食物对人体有害吗? 我们在日常生活中应该注意什么? 6. 陶瓷除了做装饰品和收藏,在生活中还有什么用途? 7. 为什么表面粗糙的原陶瓷做成工艺品时却表面光滑、色彩缤纷? 8. 为什么景德镇陶瓷特别好? 9. 怎样挑陶瓷? 最重要的是质地还是花纹? 10. 怎样能够将琉璃彩上到陶瓷上? 11. 陶瓷制品是不是都易碎? 软陶与陶瓷黏土的成分有什么不同? 为什么软陶不用烧? 12.“陶瓷”名称的由来? 为什么把“陶”和“瓷”相提并论? 陶瓷有什么用途? 13. 如何识别伪劣装饰陶瓷? 14. 建筑陶瓷是否有放射性? 是否会危害人体健康? 15. 陶瓷材料与金属材料、有机材料有什么不同? 16. 陶瓷颜料所用的主要原料是什么? 影响陶瓷颜料的主要因素有哪些? 17. 欠烧和过烧的陶瓷制品可以修复吗? 18. 为什么人们喜欢把其同时代艺术、文化印在陶瓷上? 19. 陶瓷制品为什么不能导电? 而金属为什么可以? 导电的物质具有什么特点? 20. 陶瓷的烧制过程或工序是怎样的? 每道工序有什么讲究? 怎样做才能做出好的陶瓷?

21. 我国古代瓷器是如何发展的? 22. 如何鉴定瓷器的年代? 23. 什么是陶瓷? 24. 陶瓷是怎么制成的? 25. 陶瓷分为几类? 26. 为什么瓷制品易碎? 与它的构成、 原料、 生产过程有什么关系? 有没有不易碎的瓷器? 如何提高它的性 能使其不易碎? 27. 陶瓷纵然有诸多好处,但如何克服它易碎的缺点? 有关新型陶瓷的论题: 1. 陶瓷能像玻璃一样透明吗? 2. 陶瓷为什么可以作为人造关节、骨骼和器官而被植入人体? 3. 纳米陶瓷技术是什么? 4. 为什么十分脆弱的陶瓷可用于制造坦克装甲? 5. 陶瓷的用途是什么? 有哪些优点? 怎样加大陶瓷的硬度? 7. 如何能在不改变外观的情况下使陶瓷强度加强? 8. B 细胞吞噬外界的病毒, T 细胞排除自身组织的垃圾,那么用陶瓷制成的人造器官会不会遭到细胞的排斥 呢? 如果有,那么哪种淋巴细胞会排斥陶瓷? 9. 陶瓷耐火材料的现状如何? 10. 陶瓷有什么鲜为人知的特性? 11. 什么是特种陶瓷? 12. 关于陶瓷炸弹: (1) 炸弹内置细菌能直接接触陶瓷弹壳内吗? (2) 如果直接接触,会不会影响细菌存活? 陶瓷是否有杀菌性? (3) 如果直接接触,会不会对弹壳产生腐蚀导致细菌扩散? (4) 如果炸弹被投入水中。长时间后,会不会有水从弹壳表面渗入? 陶瓷有透气性吗? (5) 弹壳有放射性吗? 会影响细菌吗? (6) 陶瓷炸弹是否可以被利用于农业杀虫? (7) 陶瓷还能变回土吗? 废陶瓷如何处理? 13. 特种陶瓷生产技术有哪些新进展? 14. 透明陶瓷为什么能透光?
新课改是以新教材的形式呈现在我们眼前的,新教材传达了新课标培养目标的三大领域,即基础知识 和基本技能,情感、态度、价值观和学习过程与方法。这表明,教材的功能已经远远超越传递知识的界限, 升华为培养人。这是新课改带给我们的第一个新理念——新的教材观。

课堂教学目标不再是单一的知识与技能,而是知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三方面的 整合。教学不仅是获取知识与技能,更要学会获取,培养学力并形成正确的价值观,促进个性的解放与发 展。比如《设计请柬》,教学活动是“学着设计请柬”,按旧的标准来说,是掌握设计的方法和步骤。我认 为它的另一个目标就是培养每个人与别人共享精彩与快乐。 新教材的课程内容“体验”味很浓,更加强调学生自身的体验,强调在学习过程经验的积累和能力的提高。 另外,学生的体验对象在时间空间上有了拓延,强调老师、学生、环境,材料等多种因素的整合。强调学 生的亲身经历,要求学生积极参与到各项活动中去,在“做”、“考察”、“实验”、“探究”、“设计”、“制作”、 “想象”、“反思”、“体验”等一系列活动中发现和解决问题,体验和感受生活,培养创新精神和实践能力。 如《废旧品利用》,利用塑料袋来做玩具,这种自己创造乐趣的艺术体验会给学生留下历久弥新的印象, 很大程度上启蒙了学生的创新意识,边做边与老师同学交流时,学生的心情真可以说是“心花怒放”,在实践 中体验快乐,建构知识。 在教学实践中,基于上述理念,为了更好的与新教材同行,教师首先应该要树立正确的培养目标,不仅 仅满足于把知识和技能灌输给学生,更重要的是培养一个健康、快乐、有完善人格的人。一堂好的课不应 该只是教会学生什么,还应千方百计发展学生的综合素质。为了突出学生的情商发展,有的老师在教学中 反复大声询问学生:心情怎么样?开不开心?这样的教学行为可以大力提倡,让课堂有浓郁的“人情味”。

新课程理念下中小学美术欣赏教学的研究——李杨 [ 2009-10-15 17:57:30 | By: hyytdgsk ] ● 研究项目: 本课题小组的研究任务为“中小学美术欣赏教学实例个案研究”以及“提高中小学生美术欣 赏能力的策略研究” 。 ● 研究小组成员: 本研究小组由福安学校谭秋萍、龙岗中学熊姿、龙岗教办黎庆、龙岗中心小学陈建平、爱联 小学王静、平安里学校吴昭、南联学校徐桂华等七位老师组成。 ● 阶段性研究任务: 2008 年 1 月—7 月为课题研究的第一阶段, 主要研究任务为调查研究, 本小组各研究成员具 体任务为: 1、带领自身所在学校美术教师学习掌握有关理论,转变教学观念。 2、参与区中小学美术欣赏课的观摩和调研,研究美术欣赏课教学中的问题和不足。 3、各课题组成员调查研究自身所在学校目前学生美术欣赏能力、兴趣、习惯等情况。 ⑴ 制定调查问卷。 (课题小组) ⑵ 对研究对象进行前测。 (各成员所在学校)

4、编辑《龙岗区中小学生艺术(美术)发展成长手册》 (福安学校课题小组) 。 ● 阶段性研究总结: 一、带领自身所在学校美术教师学习掌握有关理论,转变教学观念。 “美术教育并不是单纯的技能学习, 欣赏课是美术教育两大活动之一, 是实现学生人文涵养 的重要途经,是每个学生的基本权利,是提高国民素质不可缺少的学习内容。(摘自《城乡 ” 两地美术欣赏教学普及与提高的研究》开题报告) 理解了美术欣赏课在美术教育中的重要性, 本课题研究小组的七位老师在各自所在学校能组 织科组老师认真学习本课题研究的相关要求及理论, 了解美术欣赏教学目前的最新教育理念 及方式、方法,同时通过学习、实践,逐步改变旧的教学观念,尝试以新的教学理念融入自 己的课堂教学中去,这方面做得较好的有福安学校的谭秋萍老师;龙岗中学熊姿老师;南联 学校徐桂华老师等。 二、积极开展美术欣赏课堂教学研究,探讨美术欣赏课教学中的问题和不足,努力探索新的 适合我区中小学美术欣赏课堂教学的方法。 本学期我区没有安排全区性的美术欣赏课堂教学观摩,但本研究小组能自觉开展研究活动。 6 月 5 日,福安学校谭秋萍老师开设美术欣赏课题研究课,邀请本课题小组成员参与听课及 探讨。谭老师上的是人美版第 16 册的《石窟艺术的宝库——敦煌莫高窟》这一课,在教学 中尝试探索用“讲学稿”的形式,为美术欣赏教学提供了新的方式方法。

中学美术欣赏课的特点是:教学内容丰富、容量大,知识面宽,横向学科联系较多,不太容 易在一节课里面面俱到地让学生学习并掌握完所有的知识点。 而“讲学稿”的优点是:只要学生愿意根据教师提供的“讲学稿”内容提前预习,就能够了 解大量的知识点,并能够产生自己的对作品的初步认知,然后通过课堂学习、交流和探讨, 在教师的引导下, 获得对艺术作品的更深层次的认知。 在教学过程中, 只要围绕着 “讲学稿” , 就能在课堂上不断地与学生互动, 通过组织学生开展各种学习活动, 完成教学 (学习) 目标。 这种方法既改变了以前欣赏课中以教师的“讲”为主、 “满堂灌”的老方法,又节省了大量 的课堂时间。其弱点是:如果学生不预习,开展教学将有一定的难度,并且十有八九不能在 一节课内完成教学任务。 针对本节课,课题小组的老师们开展了探讨,指出了一些存在问题,也提出了一些好的值得 尝试的建议,也有老师说出了自己在欣赏课教学中的困惑。以下为老师们的一些意见: 1、这样容量大的、知识量丰富的内容可以分为 2—3 节课来完成,不必拘泥于要在一节课完 成,如把彩塑和壁画分成两节课的内容,教学中将从容很多; (很有参考价值) 2、 “讲学稿”这种教学方法很好,但怎样才能让学生愿意在目前重视统考学科的情况下,抽 出时间来预习美术, 如何才能提高学生对美术的学习兴趣, 如何才能让学生重视学习美术的

优秀文化,我们还应该有相应的措施; (本课题小组研究的主要目标) 3、有老师建议:可以专门用一节课给学生预习。 谭老师:这是非常好的建议,我以前也尝试过,并且还带到电脑室去让学生上网,针对讲学 稿的预习题,查找资料,解决问题。 4、上公开课没必要给自己找这么复杂的教学内容,应以较为简单的、容易出效果的内容为 好; 5、石窟艺术远离今天的时代,无法融入现代生活中,所以很难调动学生的学习积极性,有 否必要让学生了解; 针对上面两个问题,谭老师认为:公开课不应该作秀,应针对学生的实际情况尝试各种不同 的教学方法, 让学生了解人类优秀的古今中外的文化遗产及美术文化, 使学生逐步形成审美 趣味并提高美术欣赏能力; 6、谭老师:我在本节课里,对不同时代的彩塑用课件展示,学生能很快指出其不同的艺术 特点,但壁画似乎有一定的难度,看来我给学生展示的壁画特点不够明显和突出,所以学生 觉得有难度,此外我生怕学生觉得枯燥,所以在欣赏壁画的时候以故事的形式来引导,从而 忽略了以各时期壁画的艺术特点来引导, 确实有失考虑了! 课件展示的作品一定要有鲜明的 时代特点,才能使学生更容易区别和得出结论,这也是课堂教学中不容忽视的! 令人高兴的是,本课题小组还得到了侯令老师的指导,谭老师的“讲学稿”教学方法得到了 侯老师的肯定,并邀请谭老师在今年年底全国的课题研究会上做介绍。同时,侯老师也提出 了自己的观点, 他认为美术欣赏课不单只是让学生掌握知识点, 还应重视对学生的能力培养, 这个观点值得我们认真思考,并在教学中体现。 (附:侯老师对《敦煌莫高窟》讲学稿、教 学设计的修改、点评及建议) 虽然说, 要真正上好美术欣赏课还需要我们努力的探索, 但最起码, 通过参与本课题的研究, 使得我们逐步地改变了旧的教学观念,同时也了解到目前我国美术教育的最新信息及理念。 总之,通过参与研究,让我们获益颇多。 本课题小组建议: 应每学期开展一次全区范围的优秀美术欣赏课观摩活动, 希望能发现更多 我区优秀的美术教师,同时带动我区美术教师都能参与到本课题研究中去。
要在学习中重视学生的自我评价。在重视教师和他人对学生学习状况进行评价的同时,更重视学生的 自我评价。让学生自己对自己进行评价,包括课前准备、听课情况、学习态度、作业情况、写作能力等方 面让学生作出评价,、要求客观认真,教师也对学生进行点评。 新理念注重对学生学习美术的兴趣地激发。兴趣是学习美术的基本动力之一。应该以活泼多样的课程内 容呈现形式和教学方式激发学生的学习兴趣,并使这种兴趣转化为持久的情感态度。教师要应用各种生动 有趣的教学手段,如《中国山水画》利用范画、展示、音乐等方式引导学生增强对形象的感受能力激发学 习兴趣。

农村美术教学由于学生、学校等客观因素的制约,有很多课是很难实施的,特别是一些综合探索的课 程,象八年级上册第四单元《土与火的艺术》和下册第四单元《城乡美术文化考察》,我们很难达到课程 标准中的目标。 多年来从事初中的美术教学工作,我发现初中生对于美术课的兴趣有这样的规律,初一学生 带着对 初中生活与美术课的好奇,兴趣较高,参加美术兴趣小组的学生 也较多,学生的作品种类也很多,有儿童 画、国画、布贴画、剪纸等,到了初二后,开始有学生 不准备材料,还没有书本,教师组织课堂颇费心思, 到了初三、初四,有些学校则取消美术课,但在学生看来,它无异于是一节自由课,没有了任何的主动性 意愿性,这一问题 说到家,还是我们的美术教育及素质教育中有很多的问题,多年来,学生对美术课的爱 好程度一直存在着两极分化现象,低中年级学生对美术学生积极性程度明显超过高年级学生。究其原因, 有年龄阶段特征、教学方法、教材编写等各方面问题。 美术是素质教育必修学科,不仅能培养学生热爱生活,还有助于学生观察生活,开发智力,培养创新 精神和实践能力,使学生德、智、体、美全面发展,具有积极作用。 在色彩感觉的教学过程中过程中我采用印象画派,更重要的是提高学生的兴趣,进行审美教育和情感教 育,让学生以一种美好的心态去面对生活中的一切。 中学美术课堂教学的目的并不是要把每个学生都培养成一个专业的人才,而是让学生多角度欣赏和认识 自然美和美术作品的材质、形式和内容特征,获得初步的审美经验和鉴赏能力。

试论新课程理念下的中学美术教学
徐 刚

新一轮基础教育课程改革对美术教学提出了许多新的课程理念和教学要求。 在基础教育课程的改革大背景下,美术教师如何走进美术新课程;如何在观念更 新、知识领会和教学实践中贯彻实施新课程,是美术教师应当思考的问题。这些 问题解决得好,将有利于美术教师教学实践中有效地确立和实施教学策略,增强 美术教学的实效性。 一、遵循审美规律,培养审美能力 在审美教育的过程中,美术教育承担着提高与完善人的素质的独特作用,因 此美术教育者历来把以美感人、 以美育人作为实施审美教育和开展艺术教育活动 的重要方面来考虑。 美术教学作为实施美育的重要途径,必然要承担起陶冶情操、 培养学生审美能力的作用。在美术教学活动中,整个学习的内容、环节和过程等 也应是审美的过程。“现代社会科学技术的高速发展,需要人的丰富而高尚的情 感与之平衡。”[1]而美术教育以其不可替代的情感性品质理所当然地承担起了 “平衡”的作用,所以说美术教学应当遵循审美的规律,体现学科性质,以线条、 形状、色彩、明暗、空间、质地、肌理等美术语言传达自己的思想和心情,焕发 出美好的情感体验。在对诸多美术作品的学习中美术教师要注重引导学生,使学 生的审美能力和趣味得到提高、情感和情操得到陶冶;使学生真正通过美术教学 平衡情感、和谐心灵、完善人性,进而形成热爱、保护、创造美好生活的愿望和 能力。 传统的美术教学,知识讲解和技法传授贯穿于教学活动的始终,单纯的技能

和技法训练充斥学习活动的全部。教学方法的单一、内容的高深莫测、学法的被 动使美术教学审美的作用难以充分发挥出来,尤其是没有挖掘和利用学生本已具 备的审美生活情感体验,更使美术教学的实效性受到挑战。美术新课程提出的要 突出美术教学的审美作用,无疑是抓住了问题的实质。在美术教学中彰显特色, 注重对学生审美能力和审美素养的进一步强化,给美术教学带来了生机和活力。 新课程理念下的美术教学,美术教师要遵循审美规律,精心设计课程,给学生 创设一个审美的“场域”,让学生在这个”场域”中体验和感悟艺术作品之美。 美术教师要多给学生创造审美机会,以引导代替灌输,使学生在欣赏、对比、分析 和评述中展开想象的翅膀,引导学生体验、思考和判断,努力提高学生的审美趣 味。美术新课程从“造型·表现”、“设计·应用”、“欣赏·评述”、“综 合·探索”四个领域规定了阶段目标,虽然这四个领域中专门设计了重点在于审 美的“欣赏·评述”部分,但其它三部分仍然包含了大量的欣赏、对比、体验和 感受的审美成份在里面,由此看来,培养审美能力是美术教学贯穿始终的主题词。 二、注重实践能力,激发创新精神注重实践能力的培养是美术新课程提倡的转变 教学方式和学习方式的亮点之一。美术实践的过程是领会、掌握、感悟和提高的 过程,在美术教学中不断提高学生的实践能力,有利于学生审美综合素质的提升。 长期以来,由于受学科“技法为上”的影响,美术教学的实践多限于专业化的技 能技法训练,而学生的生活体验和活动经验没有得到重视,既缺少知识和经验的 综合,也缺少广泛的、具有实际意义的审美实践。而美术新课程的“实践”应是 在教与学的整个美术活动中的实践,不但包括表象意义的动手和动脑,还应是贯 穿于美术教学活动始终并充分利用美术语言的实践、体验、表达和创新。 美术课程是被公认的最具创造力培养实效的课程之一,而创造力又是知识经 济时代每个社会成员最重要的个性品质,所以美术教学应努力体现创新意识和创 造能力的学科特性,为学生具备良好的个性心理品质奠定基础。教学中美术教师 要培养和调动学生的独特个性、鼓励学生大胆表现,根据学科特点培养学生的个 性思维方式,并把想象、联想、发散、类比等思维方式与创造性培养结合起来。 美术教师要依据课程、教材、内容、校情、学情等,为“美术教学过程的情趣性、 表现活动的自由性和评价标准的多样性,提供创造活动最适宜的环境”,通过精 巧的教学设计来培养和激活学生的创造意识和创新灵感。 三、 渗透美术文化,加强情感交流美术新课程提出:美术教学要渗透美术文化 层面的内涵,这是把美术教学放在一个上位的层面来看待其学科价值的体现。美 术教师要引导学生参与文化的传承和交流,改变过去美术教学中仅以技能、技法 占主导层面的状况,增加文化含量,使学生在学习中深刻理解和感悟美术文化。 “任何美术作品都不是孤立的,都是在一定的文化环境中创造出来的。”美术新 课程强调在广泛的文化情境中去认识美术。美术教师在美术教学中,要“在特定 的文化环境中帮助学生更好地理解美术作品的含义;帮助学生通过美术作品更好 地理解一定社会的人文和科学特征”,加深对文化和历史的认识,加深对美术社 会作用的认识。如《上帝创造亚当》、 《梅杜萨之筏》、 《自由领导人民》、 《伏 尔加河上的纤夫》、《格尔尼卡》、《田横五百士》、《狼牙山五壮士》、《父 亲》等著名的中外美术作品,如果不了解其创作的文化情境就不能很好地理解美 术作品所蕴涵的特定规定性,甚至会得出错误的解读。 美术课程是人文性质的课程,它更加关注人,因此美术教学中要充分体现师 生个体生命的合作与和谐,在充满人文精神的氛围之中交流互动,在情感交融和

思想碰撞中加深审美体验。美术教学中人文素养的形成是双向的,它是建立在教 师人文素养基础之上的学生人文素养教育。 教师不但要挖掘美术教学内容中的人 文因素,也要在教学活动过程中,在师生之间架起平等的和以学生为主体的情感 交流桥梁。作为教学平等中的“首席”,美术教师责无旁贷地要成为善于创设教 学情境的人,使学生在人文气息浓郁的教学氛围里提高学习美术—43—文化的兴 趣,树立正确的文化价值观。 四、 体现学科综合,提倡自主合作新课程提倡学科综合,这种结构的变化和重 组是针对传统的课程观和知识观提出的,是“知识本位”、“学科本位”向“发 展本位”的转变。美术学科的综合在“综合·探索”领域中有专门的设置。美术 学科的综合不但体现在美术学科内部的综合,还体现在跨学科的综合上,因此在 这一学习领域的教学中,美术教师要改变单纯美术“学科本位”的教学习惯,在 教学方案设计时以开放的视野加强美术学科门类之间、美术与其它学科之间、美 术与现实社会之间的联系。美术教师要引导和鼓励学生进行综合性学习,培养学 生的综合思维、综合分析、综合筛选和知识重组的能力。美术教师以点拨和引导 为前提,充分调动学生自主、合作、探究式的学习,并以研究性学习为媒介,培养 学生的综合探究意识和对知识的整合能力。新课程提倡的“自主、合作、探究” 的学习方式在美术教学中具有强大的感召力。 因为学习方式是美术教学过程的一 个基本变量,它“涉及到学生的思想观念、情感态度、认知方式、信息处理的方 式等,显然,这些都是教师在教学过程中所要考虑的”。[5]学习方式的转变带来 了学生观的转变,把学生作为主体就要相应地赋予学生学习的自主性和主动性。 美术教师要充分认识这种变化的重要性和必然性,积极引导学生自主学习、探究 发现、合作交流,拓展学生美术学习的发展空间。在教学方式上,美术教师要适应 新课程的要求,转变单一的、 机械的教学方式,尝试给美术教学注入新的活力与生 机。自觉倡导学生主动参与、乐于探究、合作激励、勇于实践、大胆创造,这样 将有利于学生综合审美素质的提高,从而实现更好的发展。 五、改进教学手段,丰富学习方式新课程教学强调现代教育技术手段的合理 运用,这是教学发展的历史规律和客观要求。美术教师要根据地区和学校的实际 条件,最大限度地做好现代教育技术手段的学习、 掌握和运用,同时也要本着因地 制宜的原则,把传统的教学工具与现代化的教学手段有机地结合起来,发挥现代 化教学手段所带来的最大效能,引导学生增强对美术形象、色彩、形状、肌理、 质感等的感受能力,在有效的教学手段的启迪和感染下触发学生的想象能力,激 发学生学习美术的兴趣,提高美术教学的效率和效果。 在计算机大面积应用于教学的今天,做好信息技术与美术教学的整合,是美术教 师面临的一项重要工作。这里需要指出的是在这种科技大背景下,美术学习的方 法和途径扩大了,但不能把传统教学手段和现代教学手段决然割裂开来。融入现 代不等于抛弃传统,关键在于要找到二者的结合点。每种教学手段都有其局限性 和使用范围,关键是如何有效地挖掘其使用价值为教学所用。新课程理念下的美 术教学既要防止技术至上,又要避免技术无用和“技术恐惧”,美术教师在角色 转变中要自觉成为变革教学方式和促进学生学习方式转变的践行者。

以新课程理念 更好的激活美术教学

美术教育家尹少淳说过:美术是最具有人性意味和最具综合性质的人类活动之一。 美术教育家尹少淳说过:美术是最具有人性意味和最具综合性质的人类活动之一。儿童与生俱来就热爱艺 教育家尹少淳说过 术,这种活动在他们对世界还只有淡淡认识的时候就开始了涂鸦和歌舞。一个发育正常的孩子,无论出生 这种活动在他们对世界还只有淡淡认识的时候就开始了涂鸦和歌舞。一个发育正常的孩子, 怎样的环境,最初的涂鸦都可以带给他们无比的快乐。新的基础教育理念要求课堂焕发出师生的生命活力 怎样的环境,最初的涂鸦都可以带给他们无比的快乐。新的基础教育理念要求课堂焕发出师生的生命活力, 教育理念要求课堂焕发出师生的生命活力 如何使学生在每一堂课中兴趣盎然, 通过美术教学活动去唤醒他们对生活的感受, 如何使学生在每一堂课中兴趣盎然 通过美术教学活动去唤醒他们对生活的感受, 引导他们用基础的艺术 形式去表现他们内心的情感,陶冶情操,提高审美能力,达到认识、操作、情感、创造的整合 值得我们每 形式去表现他们内心的情感,陶冶情操,提高审美能力,达到认识、操作、情感、创造的整合,值得我们每 一位美术教师去研究与探索。为此笔者进行了一些探索与实践,其主要特征为开放、沟通、合作。 一位美术教师去研究与探索。为此笔者进行了一些探索与实践,其主要特征为开放、沟通、合作。 一、开放 教育家杜威说:教育即生活。 教育家杜威说:教育即生活。 家杜威说 即生活 教育家陶行知说:为了生活。 教育家陶行知说:为了生活。 家陶行知说 现代教育的标志之一是教育终身化,美术课堂教学应贴近学生活 开放学生美术活动的空间, 现代教育的标志之一是教育终身化 美术课堂教学应贴近学生活,开放学生美术活动的空间,拓宽学生的思 教育的标志之一是教育终身化 美术课堂教学应贴近学生活, 维领域。让学生真正领会美源于生活,并学会在生活中发现美、创造美。 维领域。让学生真正领会美源于生活,并学会在生活中发现美、创造美。 1、 开放命题形式。 、 开放命题形式。 命题创作首先必须限定一个题目, 后围绕题进行美术创作。 命题创作首先必须限定一个题目,然后围绕题进行美术创作。难度太大或脱离生活的命题往往会使学生感 到茫然而不知所措。适当改变传统的由教材、教师命题的方法,把命题的主动权交还给学生, 到茫然而不知所措。适当改变传统的由教材、教师命题的方法,把命题的主动权交还给学生,会产生意想 不到的效果。 不到的效果。 在教学时,可以根据教材内容教师出 母题 再由学生出“子题 母题” 子题” 夏日印象”一课 在教学时,可以根据教材内容教师出“母题,再由学生出 子题:如苏教版第 3 册“夏日印象 一课,教师可 夏日印象 一课, 以以“我与暑假生活 为主题展开讨论 启发学生回忆假日趣事后自由拟题,于是作业时“神奇之旅 “我和 神奇之旅” 以以 我与暑假生活”为主题展开讨论,启发学生回忆假日趣事后自由拟题,于是作业时 神奇之旅、我和 我与暑假生活 为主题展开讨论, 鱼儿一起游”“我买的大西瓜 等等 一大批各具情趣的命题拓展了学生的思维, 鱼儿一起游、我买的大西瓜”等等,一大批各具情趣的命题拓展了学生的思维,很好的激发了他们创新的 我买的大西瓜 等等, 欲望。 欲望。 又如“梦中的另一个我 一课教学时, 又如 梦中的另一个我”一课教学时, 学生在自由出题时更是如鱼得水, 年后的电脑专家、名模—我的梦 梦中的另一个我 一课教学时 学生在自由出题时更是如鱼得水, 年后的电脑专家”“名模 我的梦 出题时更是如鱼得水 “10 名模 “ 的超级拉拉队”等别有情趣的命题跃然眼前 纸版画、剪贴画、泥塑等作品形式多样、独具创意。 等别有情趣的命题跃然眼前; 想”2008 的超级拉拉队 等别有情趣的命题跃然眼前;纸版画、剪贴画、泥塑等作品形式多样、独具创意。 2、开放题材形式 、 新课程标准中指出美术教育在小学阶段主要是引导学生参与各种美术活动,尝试各种工具和制作过程, 新课程标准中指出美术教育在小学阶段主要是引导学生参与各种美术活动,尝试各种工具和制作过程,丰 教育在小学阶段主要是引导学生参与各种美术活动 富视觉、触觉和审美经验,体验美术活动的乐趣。在教学时, 富视觉、触觉和审美经验,体验美术活动的乐趣。在教学时,不再一味拘泥于教材规定的题材作为教学内 容,题材的形式界限可模糊些,形式的表现留给学生自由的空间。在题材、形式表现上营造较为宽松的氛 题材的形式界限可模糊些,形式的表现留给学生自由的空间。在题材、形式表现上营造较为宽松的氛 。 围,能促进学生乐于参与美术活动。 能促进学生乐于参与美术活动。 例如在部分设计制作课单元,可以激发学生从自己身边感兴趣的做起, 例如在部分设计制作课单元,可以激发学生从自己身边感兴趣的做起,如“给自己最喜欢看的一部电影画 给自己最喜欢看的一部电影画 一张宣传画”“找一找自己最喜欢的玩具或日用品,然后把不满意的地方改变以下,重新设计并画出来。 一张宣传画、找一找自己最喜欢的玩具或日用品,然后把不满意的地方改变以下,重新设计并画出来” 这 找一找自己最喜欢的玩具或日用品

些形式比起美术课本里的纹样设计、二方连续设计等有趣的多。在制作新年贺卡时可以让学生运用刮色、 些形式比起美术课本里的纹样设计、二方连续设计等有趣的多。在制作新年贺卡时可以让学生运用刮色、 涂蜡、撒盐、吹色、压印等技法,是学生在变化莫测的游戏中,达到兴奋点。 涂蜡、撒盐、吹色、压印等技法,是学生在变化莫测的游戏中,达到兴奋点。 3、开放教学内容。 、开放教学内容。 教师要开放课堂活动空间,引导学生走向自然、走向社会,投身于五彩缤纷、 教师要开放课堂活动空间,引导学生走向自然、走向社会,投身于五彩缤纷、五 光十色的校外生活,把公园、田野、村庄等作为学习美术的大课堂,在大自然中学美术,感受生活中的红、 光十色的校外生活,把公园、田野、村庄等作为学习美术的大课堂,在大自然中学美术,感受生活中的红、 黄、蓝。如写生课不妨带学生装去热闹的街心公园、农贸市场去观察生活中千姿百态的人物特征;手工制 如写生课不妨带学生装去热闹的街心公园、农贸市场去观察生活中千姿百态的人物特征; 作课不妨带领学生去放飞风筝,去迎风玩一玩小风车,用制作的彩练、挂饰。窗花美化周围的环境; 作课不妨带领学生去放飞风筝,去迎风玩一玩小风车,用制作的彩练、挂饰。窗花美化周围的环境;结合 欣赏课,可组织学生参观一个画展,引导学生理论联系实际,用美术课上所学的美术知识指导欣赏活动。 欣赏课,可组织学生参观一个画展,引导学生理论联系实际,用美术课上所学的美术知识指导欣赏活动。 4、开放教学程序 、 大胆突破从低—中 高年级的年级界限 采用有序、无序的教与学有机结合,互补共存。 高年级的年级界限, 大胆突破从低 中—高年级的年级界限,采用有序、无序的教与学有机结合,互补共存。例如在低年级可 以大胆引导学生观察透视和空间现象,培养他们的空间知觉感;可以灵活结合教学引导学生感受光与色彩 以大胆引导学生观察透视和空间现象,培养他们的空间知觉感; 间知觉感 的关系、色彩的情感与冷暖等;引导学生尝试大胆用水粉颜料表现变化的笔触和变化的色彩。 的关系、色彩的情感与冷暖等;引导学生尝试大胆用水粉颜料表现变化的笔触和变化的色彩。学生同样感 到新奇而快乐,作业效果也会令人吃惊:太阳火红的骄艳、彩虹的七色眩目 到新奇而快乐,作业效果也会令人吃惊:太阳火红的骄艳、彩虹的七色眩目……。 。 5、开放评价标准 、 李吉林老师认为“老师肯定 学生满足, 需要学习——再肯定、再满足 再肯定、 李吉林老师认为 老师肯定——学生满足,树立自信心、自尊感 老师肯定 学生满足 树立自信心、自尊感——需要学习 需要学习 再肯定 再满足——渴 渴 望学习更新的有难度的东西。美术教学评价是美术教育的重要组成部分, ”美术教学评价是美术教育的重要组成部分 望学习更新的有难度的东西。美术教学评价是美术教育的重要组成部分,科学全面的美术教学评价不仅帮 助教师掌握学生心智及创造力的成长情况,及时给予学生启发和帮助; 助教师掌握学生心智及创造力的成长情况,及时给予学生启发和帮助;而且使教师明确学生表现自我时的 造力的成长情况 需要并给与激励和支持。 需要并给与激励和支持。 在教学评价时改变传统用“一个标准 去套学生画的内容 形式,作品评价不作硬性统一,因人而异, 在教学评价时改变传统用 一个标准”去套学生画的内容、形式,作品评价不作硬性统一,因人而异,实行 一个标准 去套学生画的内容、 学生自评、互评,体现主体地位。教师点评时语言要幽默、精彩、风趣,让学生把你的点评听进心里去。 学生自评、 互评, 体现主体地位。教师点评时语言要幽默、精彩、风趣,让学生把你的点评听进心里去。 心灵手巧” 魔幻色彩” 独具匠心”等给学生成功的喜悦 在优秀作业上写 “心灵手巧、魔幻色彩、独具匠心 等给学生成功的喜悦;在表现一般的作业上写上 别泄 心灵手巧 “魔幻色彩 “独具匠心 等给学生成功的喜悦;在表现一般的作业上写上“别泄 、慢慢来” 相信下一张会很精彩”等激励性语言 气”“慢慢来、 “相信下一张会很精彩 等激励性语言,相信学生的内在潜能,从而最大限度地发挥开放的 慢慢来 相信下一张会很精彩 等激励性语言,相信学生的内在潜能, 导向、激励、反馈、调节作用。 导向、激励、反馈、调节作用。 二、沟通 1.学科间的渗透和融合,是现代课和改革的趋势,美术课也要打破与其它学科之间的壁垒,突破学科界 .学科间的渗透和融合,是现代课和改革的趋势,美术课也要打破与其它学科之间的壁垒, 限,统整学生的知识,把美术与相关的学科如音乐、语文、自然、历史等学科结合起来,充分体现学习过 统整学生的知识,把美术与相关的学科如音乐、语文、自然、历史等学科结合起来, 程的多元化,培养学生的综合思维方式和综合解决问题的能力,使学生得到全面的发展。 程的多元化,培养学生的综合思维方式和综合解决问题的能力,使学生得到全面的发展。 例如对历史知识的了解可以让学生更深刻地欣赏美术名作; 例如对历史知识的了解可以让学生更深刻地欣赏美术名作;借助语言文字的描述可以激发学生丰富的想象

能力;对音乐、舞蹈的欣赏可以使画面充满韵律感。在教学中可以巧妙利用美术与语文学科联系: 能力;对音乐、舞蹈的欣赏可以使画面充满韵律感。在教学中可以巧妙利用美术与语文学科联系:进行故 事插画、日记画、诗配画……;与音乐学科联系:制作会跳舞的小纸人、线的交响乐……;与自然学科联 事插画、日记画、诗配画 ;与音乐学科联系:制作会跳舞的小纸人、线的交响乐 ; 跳舞的小纸人 系:表现有趣的昆虫、我和动物朋友……,这一堂堂与其他学科沟通、联系的教学内容,是学科间知识相 表现有趣的昆虫、我和动物朋友 ,这一堂堂与其他学科沟通、联系的教学内容, 互渗透、转换的一种有机结合,更是美术教学内容更新的一种好方法。 互渗透、转换的一种有机结合,更是美术教学内容更新的一种好方法。 2.沟通课堂与课外,校内和校外的联系。 沟通课堂与课外,校内和校外的联系。 沟通课堂与课外 苏霍姆林斯基曾说过:不要让学校的大门把儿童的意识跟周围世界隔绝开来,这一点多么重要, “不要让学校的大门把儿童的意识跟周围世界隔绝开来 苏霍姆林斯基曾说过:不要让学校的大门把儿童的意识跟周围世界隔绝开来,这一点多么重要,我竭尽努 力,使在童年时期的所有年份里,都让周围世界、自然界不断地以鲜明的形象、画面、知觉和表像来滋养 使在童年时期的所有年份里,都让周围世界、自然界不断地以鲜明的形象、画面、 学生的意识。 ” 学生的意识。 如在第十一册创作画《家园》一课学习时,课前让学生收集、阅读我们的家乡 溧阳的历史变化、 如在第十一册创作画《家园》一课学习时,课前让学生收集、阅读我们的家乡——溧阳的历史变化、风土 溧阳的历史变化 人情,并运用作文的方法描写自已的家园。课上再结合欣赏有关表现家园的作品、诗歌、音乐, 人情,并运用作文的方法描写自已的家园。课上再结合欣赏有关表现家园的作品、诗歌、音乐,最后让学 生带着一份美好的情感来表现自已的家园,他们的收获不仅仅是表现在画了一张好的绘画作品中。 生带着一份美好的情感来表现自已的家园,他们的收获不仅仅是表现在画了一张好的绘画作品中。 此外还要尽量为学生多提供表现的机会,如在学校定期举行手抄小报、校园美术节等活动; 此外还要尽量为学生多提供表现的机会,如在学校定期举行手抄小报、校园美术节等活动;让学生积极参 热点话题” 我们周围的环保” 新世纪畅想”等 促进学生学会观察、 促进学生学会观察、 学会发现、 学会思考, 与“热点话题: “我们周围的环保、我与 e 网”“新世纪畅想 等, 热点话题 如 我们周围的环保 “我与 、新世纪畅想 学会发现、 学会思考, 主动参与,让学生有内容可画,有感而发。 主动参与,让学生有内容可画,有感而发。 三、合作 孔子云:独学而无友,则孤陋而寡闻。合作的教学过程是教与学统一的相互影响、相互依靠、共同激励、 “独学而无友 孔子云:独学而无友,则孤陋而寡闻” 合作的教学过程是教与学统一的相互影响、相互依靠、共同激励、 统一的相互影响 竞争提高的过程。教学组织形式采用 同桌合作 “前后四人合作 以及“男女生合作 的形式, 同桌合作” 前后四人合作” 男女生合作”的形式 竞争提高的过程。教学组织形式采用“同桌合作、前后四人合作,以及 男女生合作 的形式,加强学生与 学生之间、学生与教师之间交叉活动的自由空间,允许窃窃私语,允许寻求教师、同学帮助。 学生之间、学生与教师之间交叉活动的自由空间,允许窃窃私语,允许寻求教师、同学帮助。 因为我们常会发现这样一些情况:有的同学想象力很丰富,但动手能力较差;有的同学制作精细, 因为我们常会发现这样一些情况:有的同学想象力很丰富,但动手能力较差;有的同学制作精细,但思路 狭窄,如果让这两者有机结合,取长补短,则是最佳的组合了。即使两者水平相当,在合作中也能得到启 狭窄,如果让这两者有机结合,取长补短,则是最佳的组合了。即使两者水平相当, 三人行, 发,所谓“三人行,必有我师。 所谓 三人行 必有我师” 同时有些活动题材、内容,需要搜集大量的材料,可组织以小组为单位完成。 插花 “版面设计 “画脸 插花” 版面设计” 画脸” 同时有些活动题材、内容,需要搜集大量的材料,可组织以小组为单位完成。如“插花、版面设计、画脸 等创作,可以以小组为单位合作收集材料:你准备花泥我准备鲜花,我们一起来完成一束艺术插花; 等创作,可以以小组为单位合作收集材料:你准备花泥我准备鲜花,我们一起来完成一束艺术插花;尝试 四个人合作设计一块别致的版面;相互给对方装饰一个有趣的脸面等。在愉快的合作氛围中, 四个人合作设计一块别致的版面;相互给对方装饰一个有趣的脸面等。在愉快的合作氛围中,在友情浓郁 的氛围中,消除表现的顾虑,快乐主动参与学习的过程,给学生带来愉悦的审美情趣, 的氛围中,消除表现的顾虑,快乐主动参与学习的过程,给学生带来愉悦的审美情趣,使每个学生都体会 到集体的智慧胜过于个人,从而培养学生团结互助、合作的好品德。这样一来,作业的时间相对缩短, 到集体的智慧胜过于个人,从而培养学生团结互助、合作的好品德。这样一来,作业的时间相对缩短,作 业的质量却提高了,何乐而不为? 业的质量却提高了,何乐而不为? 没有教师心灵的参与,课堂就会像没有雨水的春日,燥寒而缺少滋润;没有教育实践的参与,教育研究就 没有教师心灵的参与,课堂就会像没有雨水的春日,燥寒而缺少滋润;没有教育实践的参与,教育研究就 教育实践的参与

会像行将干涸的一潭秋水,沉闷而无活力。把美术教育的艺术与生命艺术合二为一, 会像行将干涸的一潭秋水,沉闷而无活力。把美术教育的艺术与生命艺术合二为一,将是我们 21 世纪每 教育的艺术与生命艺术合二为一 个美术教师的毕生追求! 个美术教师的毕生追求! 主要参考文献: 主要参考文献: 尹少淳《走进美术》 杨景芝《儿童绘画解析与教程》 鲁道夫《对美术教学的建议》 、杨景芝 、鲁道夫 尹少淳《走进美术》 杨景芝《儿童绘画解析与教程》 鲁道夫《对美术教学的建议》运用现代教育 、 、

技术, 技术,优化美术教学过程
美术教学的根本任务是培养学生的审美素质,通过教学提高学生的创新能力和个性品质。小学阶段的学 生有明显的创造性表现,尤其在绘画创作中,恰恰能更好地发挥自己的想象力和创造力。那么,在美术教 学中,合理地运用现代教育技术,直观、形象地进行教学,使学生的创造才能得以充分地发挥,从而更好 地提高美术教学的效果,正是我们教师所执着追求的。 优化教学过程,激发学生主体参与的意识。 优化教学过程,将教学过程设计得活泼多样,使学生始终保持愉快的学习情绪,恰当地使用电化教学, 容易吸引学生的注意力,随着画面的不断变换产生栩栩如生的感觉,可以多角度地拨动学生的心弦,多方 面地调动学生感官,多渠道地获得信息,从而加大了课堂教学的密度。 赞可夫说: “教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域,触及学生的心理需要,这种教学就会变得高度有 效。 ” 1998 年以来,我尝试使用计算机辅助美术课堂教学,优化美术教学过程,提高学生对现代科学技术的认 识能力,提高审美能力、探求意识,培养智能,以促进学生审美情趣和创新能力的发展 现代电化教育的发展,特别是电脑和多媒体的应用,能够同时采集、编辑、存储和显示文字、声音、活 动影像、图形、图片等资料,并将它们进行有机地结合、加工、处理,从而优化了教学过程,也为以往教 学中有些难以讲解清楚的概念给以本质的揭示,将教育技术带进了信息时代,从而极大地丰富了教育教学 的内容。 一年级《小鸟的家》一课,在课的导入部分,先请学生听鸟叫的声音,再看鸟的画面,声、像结合,调 动学生的视、听感觉并引出课题;再以一组动画的展示,激发学生的兴趣,动画中先出现小鸟的巢,接着 在巢中接连出现三只小鸟,然后鸟妈妈从远方飞回来,随着鸟妈妈把虫子喂到小鸟的嘴中,学生们不由得 开心地笑了。笑声过后,教师在计算机的屏幕上出现了大量的生活中常见的鸟巢的图片,从学生熟悉的麻 雀、家燕、喜鹊的巢穴,概括常见的鸟巢的基本形,以圆形的和碗形的居多,再扩展到同样是圆形、碗形 巢穴的、其它生活在水塘边、悬崖上等不同环境的鸟的巢穴。在了解了生活中常见的鸟巢之后,再在屏幕 上出现各种有趣的鸟巢,如:灶鸟、园丁鸟、缝叶莺的巢穴,开阔学生的眼界,进而启发学生想象老师没 有介绍到的鸟的巢穴,还会有什么样的?留给学生以思考与想象的空间,形成学生的自我判断和自主决策, 让学生自己动脑、动手,在电脑画笔的帮助下,创作一幅《小鸟的家》,使课内的知识向课外的知识有机 地延伸、扩展。 。 一年级《小鸟的家》一课,在课的导入部分,先请学生听鸟叫的声音,再看鸟的画面,声、像结合,调 动学生的视、听感觉并引出课题;再以一组动画的展示,激发学生的兴趣,动画中先出现小鸟的巢,接着 在巢中接连出现三只小鸟,然后鸟妈妈从远方飞回来,随着鸟妈妈把虫子喂到小鸟的嘴中,学生们不由得 开心地笑了。笑声过后,教师在计算机的屏幕上出现了大量的生活中常见的鸟巢的图片,从学生熟悉的麻 雀、家燕、喜鹊的巢穴,概括常见的鸟巢的基本形,以圆形的和碗形的居多,再扩展到同样是圆形、碗形 巢穴的、其它生活在水塘边、悬崖上等不同环境的鸟的巢穴。在了解了生活中常见的鸟巢之后,再在屏幕 上出现各种有趣的鸟巢,如:灶鸟、园丁鸟、缝叶莺的巢穴,开阔学生的眼界,进而启发学生想象老师没 有介绍到的鸟的巢穴,还会有什么样的?留给学生以思考与想象的空间,形成学生的自我判断和自主决策,

让学生自己动脑、动手,在电脑画笔的帮助下,创作一幅《小鸟的家》,使课内的知识向课外的知识有机 地延伸、扩展。 我在讲授色彩的基础知识时,制作课件时把第 11 册中的《色彩的冷暖》和第 12 册中的《色彩的强烈对 比、柔和对比》两课合并在一起讲《色彩的冷暖与对比》,达到了加大知识密度、增强知识的连贯性,增 大信息量的效果,显示了基于计算机基础上的美术教学的优势。 本节课在课堂教学环节的设计上, 力求以发挥学生的主体作用为主, 在教师的引导下使学生主动地学习, 悟出所学知识点,而将色彩理论放在学生感知之后。改变以往只是教师讲、学生听的教学模式,在教学的 全过程中,变学生的被动学习为主动学习。 在课的开始部分从红、黄、蓝、橙、紫、绿 六种颜色入手,引导学生联想自然界中的事物, 谈对色彩感觉,初步认识冷、暖色以及冷、暖色的相 对性;再通过一些反映自然、生活、绘画的图片加大信息来源,让学生判断冷色、 暖色的画面;然后再出 色相环,使学生的认识与色彩理论结合起来。在学生认识冷暖色的基础上,引出对比的概念,通过色相的 比较,找出哪些色是强烈对比、 哪些色是柔和对比,在学生认识强、弱对比的基础上,出一组图片供学生 欣赏,让学生自己评议,从而大大激发学生的学习兴趣,提高学生的审美情趣;最后在学生操作时,设计 两个层次的练习:一是在线稿基础上的色彩练习,二是自己设计画稿并用色彩表现,练习由浅入深,给学 生更多地独立思考问题与自我发展的机会,促进学生主动地学习。 我还带领学生进行了《科幻绘画》、《畅想二十一世纪》的创作,用电脑画笔比几支彩笔、一盒颜料的 绘画形式更能调动学生的积极性,能更好地发挥学生的想象力与创造性,也更能表现“科幻”与“畅想”这一 题材。 二、运用不同的电教手段,优化美术课堂教学。 在美术教学中, 广泛地采用现代教育技术方法和手段, 通过绚丽多彩的形象信息和错落有致的音响信息, 可以使学生更好地感受到艺术作品的内涵。 针对同一课业内容,我曾采用过不同的电教手段,结果教学效果也有所不同。 1.使用录像、投影辅助教学: 五年级《对称的美》一课,我综合运用了录像、投影、录音机等电教媒体做过教学实验。在课上我先放 映了事先准备好的录像---各种各样美丽的蝴蝶。同学们观察了美丽的蝴蝶录像,被蝴蝶那左右对称的双翅 花纹、美丽的色彩深深感动了。在教学中,我当堂演示了采用套色剪纸制作蝴蝶的方法,并用投影仪展示 了多种蝴蝶的纹样供学生参考,加深他们对对称美的认识。学生在制作过程中,发挥自己的想象力,创作 出自己心目中的蝴蝶形象,又在做好的蝴蝶背后加了支撑条和拉杆,当学生们用手拉住拉杆时一只只美丽 的蝴蝶就会在他们手中翩翩起舞。 2.使用计算机辅助教学: 随着现代教育技术的发展,为以往教学中一些难以表达清楚的内容,提供了良好的展示机会。只要找准 了切入点,充分利用我校自己制作的课件,成为辅助我优化教学的重要手段。 《对称的美》一课的课件是从自然界中的对称图形入手,请学生观察并说出它们的共同点,使学生了解 对称是人们在大自然中发现的,引出对称的课题,谈自己对“对称”的初步理解。课件中着重通过一只蝴蝶 图形,启发学生假想,每位学生通过观察计算机屏幕上真切的蝴蝶,引出轴对称的概念,再通过一只蝴蝶 的左侧翅膀旋转 180 度和右侧翅膀完全重叠的动态画面演示,让学生清楚地理解什么是轴对称,从而更好 地认识轴对称的图形,接着由一组图片的欣赏使学生加深对轴对称的理解,如:从我们身边的北京城的布 局到外围建筑的设计,都有对称的运用,课件中清晰地在图片上加上了对称轴、对称点的动态演示,使学 生更形象直观。在认识轴对称图形之后,引导学生进一步认识对称的另一种形式---中心对称,并引出对称 的定义,进而通过几幅图片和凯旋门、飞机对称与不对称的两组不同画面的设计展示,让学生在观察、比 较中总结出对称图形“规则、整齐、稳定”的美感。学生在了解对称美的特征后,再联想生活周围的实例, 感受对称的美就在我们的身边。最后在老师的指导下,学生自己操作计算机,根据对称的特征设计出对称 的图形,完成本课的作业。教师利用计算机的交互功能,及时将好的学生作业通过教学网发送给每一个学

生,展示学生的作品,并请一两名同学在网上演示自己的制作过程,帮助其他同学解决制作中的难点。在 课堂小结时,先总结本课的教学内容,再出示一组不对称的图形,说明不对称图形的另一种美,启发学生 思考,留给学生以想象和探索的空间。 3.两课的比较 演示内容的深度不同: “对称”图形是将对称轴或对称中心一侧的图形旋转 180 度后,可以与另一侧完全重合。在进行旋转 180 度的演示时,运用别的教学手段很难讲清到位,若运用多媒体的动画技术,恰恰能清晰准确地把这个旋转 过程展现出来,让每个学生通过眼前的屏幕,清晰地看到旋转的动态演示全过程,它比较深刻地揭示了对 称的形成过程和本质,突破了教学难点,激发了学生主动参与教学过程的兴趣,较好地完成了教学目标。 (2)信息资源的来源不同,致使丰富程度有很大差异: 录像只放映了美丽的蝴蝶,信息量有限;而计算机多媒体的操作环境,特别是“网络”的应用和光盘存储 技术的成熟,使得大容量的多媒体信息有了可以传播和应用的载体。教师既可以从“网”上查询和下载有关 的资料又可以从光盘中选取可需的图片资料, 并运用计算机软件中的图形处理功能对图片进行所需的编辑、 剪接及处理、加工,加大了信息的来源,提高了学生的观察能力和感知能力。 (3)课业效果不同: 前一课,作业采用了套色剪纸的方法,蝴蝶做好后又在它的背后加了支撑条和拉杆,当同学们用手拉住 拉杆时一只只美丽的蝴蝶会在他们手中翩翩起舞,可以培养学生的动手能力,但制作时间较长。而这一课 学生自己操作计算机的优势是:其一,缩短作业时间,作业的内容从单一的蝴蝶图形扩展到任意对称图形。 其二,运用计算机独有的“网”的功能,教师既可以随时监控学生机,进行单机辅导,又可以利用教学网的 交互功能,及时将好的学生作业转播给其他同学观看,并演示制作方法,实现交互式的学习。其三,计算 机辅助教学,更能调动学生的学习积极性,使他们积极、主动地参与教学的全过程,成为学习的主体。计 算机软件的非线性链接,更加便于进行人机交互,使教师成为学生学习的指导者,计算机成为学生的认知 工具,更能优化学生的学习过程,也使教学过程从传统的灌输式,转变为让学生观察、思维、实践、交流 的建构过程,体现了学生自主学习,生生互助的新型的课堂教学形式。 三.比较现代教育技术在优化教学过程中作用 教育技术设备 特 征 作 用 优 势 恰当使用投影辅助教学可以在普通的室内使用,课前制片,操作简便,书写自如,易移动,集体用。图文直 观,节省时间。 信息量有限,不能连续地展示图象,缺乏动感,不能配音。 可面对学生操作,可同学生保持目光的接触,便于组 织课堂教学。 教师可以随时在图上添加重点和细节。 恰当使用录像辅助教学课前录制,声像真实,可移动,集体用。生动,直观,声形并茂。 信息量单向传播,引发兴趣,全体参与。能呈现丰富的有声彩色运动图像。 可以多次复制,反复使用。 恰当使用计算机辅助教学课前制作,课件设计程序,不移动,单人用,可联网。信息量极大, 声音、图像、文字、视频、动画,可进行非线性链接。网上可自由查询信息,可互教互学,监控指导。 引导学生主动参与教学的全过程。简便快捷,事半功倍;资源丰富,可随意选择内容;教学过程可随师生 意愿改变;音像、动画,引人入胜,学生兴趣高。 运用网的优势,进行人机交互,便于教师指导和学生互学。 结论与建议: 通过以上教学研究说明,在美术教学过程中,恰当使用投影、录像、计算机多媒体等现代教育手段,引 导学生主动参与教学的全过程,对优化教学过程起到了很好的促进作用。 建议在有条件的学校和班级要提倡计算机辅助教学,在条件暂时还达不到的地方要创造条件,在美术教 学中使用投影和录像辅助教学,以优化我们的教学过程。 使用现代教育技术,建议教师首先要转变观念,学习现代教育思想,掌握现代教育技术,促进教学过程

的优化,提高教学质量,培养现代高素质人才。 教师在教学中可根据不同的教材,选择不同的教法,使用不同的教学手段,同时也可以多种电教手段并 用,优势互补,以期达到最佳教学效果。 总之,运用现代教育技术,优化美术教学,对激发学生学习的兴趣、使学生积极主动参与教学活动,促 进学生探求知识、培养智能,均有积极意义。对培养学生的审美素质,对培养想象能力,对培养创造思维, 对提高学生的身心健康素质,具有十分巨大的作用。

新课程标准下的美术教学
小学美术新课程标准打破了传统美术教学的知识框架, 从全新的角度, 按学习方式把美术课程分为造型? 表现,设计?应用,欣赏?评述,综合?探索四大学习领域,造型表现、设计应用两个学习领域的活动方式强 调学生自由表现,大胆设计创造,外化自己的认识和情感;欣赏评述则倾向于内化为文化品位和素质品质; 综合探索则强调通过综合性美术活动的体验学习,引导学生主动探求,研究创造,运用综合性知识技能去 制作,表现和展示,唤起学生对未知领域的探求欲望,体验愉悦和成就感。从新课标划分的四个学习领域 中,我们可以看出,不论是外化能力、内化品质,还是探索未知,体验成功与情感,新课标赋予了新教材 很多新的学习的方式。那么,美术教师作为学生的组织和管理者,如何在新的课程改革教学活动中,让全 体学生生动、活泼、主动地发展,成为有健全人格,有创新精神的合格人才呢?我通过近期的教学实践与 探索总结出以下几点: 一、技法课上摆脱“像” 传统的技法课主张你这幅画画得好不好,画得像不像。如果一堂课上下来,学生一个都画得不好,一个画 得都不像,那么,这堂课就是失败。如今,我们要摆脱这种坏习惯,我们应该更明确认识到让学生学习美 术不是让每一位学生将来都成为画家,而是在美的熏陶下得到更滋润的发展。如学生在学习美术教材第七 册《水墨游戏——鸟》一课时,在讲解鸟的头部和身体形状时要求学生画出不同鸟头和身体,要求后一位 学生画得不能重复前一位学生的形状,逼着学生求新求异,再让学生对不同鸟头和身体进行比较。本来, 只要求学生掌握鸟的特征,通过这一活动,激活了学生创新思维活动有益于课堂教学。所以,教师要尽可 能采用多种方式,如想象、联想等打破学生的习惯性思维,促使学生进行创新思维,从而摆脱传统技法课 的“像”。 二、创作课上突出“变” 创作在美术教学中,教师也明白让学生发挥想象、创作出优秀的作品的重要性。可是实际运用中往往会碰 到比较困难的问题,如遇到有的学生根本想不出你如何的去进行铺设让他想象,他还是“纹丝不动”。又如, 遇到有的学生他想创造出立意的作品,可是他画不出,表达不出。在以前对于这些学生,教师们就让他们 随之任

教育叙事与教学案例写作指导.doc

教育叙事与教学案例写作指导一、教育叙事 (一)什么是教育叙事 教育叙事是以叙事、

作文指导课教学案例.doc

作文指导教学案例 - 作文指导教学案例 细节描写 写出人物个性特征 案例

作文指导教学案例.doc

作文指导教学案例 - 作文指导教学案例 怎样使作文语言更富有表现力 教学目标

浅谈教学案例的写作与技巧.doc

浅谈教学案例写作技巧 - 浅谈教学案例写作技巧 一、什么是教学案例 (一

教学案例模板、撰写指导及例文 (2).doc

教学案例模板、撰写指导及例文 (2) - 20142015 学年度教学质量月 《我讲我的课堂故事》教学案例 一、什么是教学案例 教学案例是真实而又典型且含有问题的...

教育教学案例教育叙事教育随笔的写作方法和技巧.doc

教育教学案例教育叙事教育随笔的写作方法和技巧 - 永丰中心学校教师校本培训教材 教育教学案例、教育叙事、教育随笔 的写作方法和技巧 教育教学案例写作 一、什么是...

小学想像作文指导教学案例.doc

小学想像作文指导教学案例 - 想像作文是小学习作教学的一个重要部分,相对于写实作文来说,想像作文教学显得非常薄弱。这一篇非常成功的想像作文指导教学案例可以为...

全学科教学案例撰写指导.doc

全学科教学案例撰写指导 - 全学科教学案例撰写指导 1.案例的结构要素。从文章结

情景作文教学案例.doc

情景作文教学案例 - 情景作文教学案例,教育教学案例分析100例,教学案例分析100例,教学案例是什么,小学语文优秀教学案例,教育教学案例范文,情景教学案例,六年级作文辅导...

教学案例的类型与写作_图文.ppt

教学案例的类型与写作 - 案例写作:教师成为研究者的“桥梁” 南京师大附中新城初中 伏荣超 2014.03 一、什么是教育案例; 二、案例与其他体例的区别; 三、案例的...

教学案例 读后感写作指导.doc

教学案例 读后感写作指导 - 教学叙事 学导协作,写好读后感 天河区员村第五小学

《教育反思与案例及论文编写指导》.doc

教育反思与案例及论文编写指导》 - 《教育反思与案例及论文编写指导》 一、什么是教育反思?教育反思的内容有哪些? 答:1、教育反思就是教师自觉地以自己的教育...

浅谈小学写人作文教学案例.doc

浅谈小学写人作文教学案例 - 作文备课要有创意 作文指导要从细处入手、点滴抓起:

教学案例及范文.doc

教学案例及范文_其它课程_初中教育_教育专区。(最近...论 文写作一般是一种演绎思维,思维的方式是从抽象...比如介绍教师如何指导学生掌握学习方法, 就要把学生...

优秀教学案例论文如何撰写.doc

优秀教学案例论文如何撰写 - 优秀教学案例论文如何撰写 一、学习案例资料 (一)学习案例写作知识.主要学习书籍、报刊上关于案例写作的知识, 明确撰写教学案例的目的、...

如何撰写教学案例模板_图文.ppt

通过撰写教学案例,教师更 为深刻地认识到自己工作中的重点和难点,促进 教师自我教育和专业成长。 2、撰写教学案例的过程是将来自外部的教育理论 与指导自己教学实践...

如何撰写教学案例.doc

2. 教师撰写教学案例的过程是将来自外部的教育理论与指导自己教学实践的内在教学理

教学案例和教育叙事的写作方法.doc

教学案例和教育叙事的写作方法 - 教学案例和教育叙事的写作方法 一、教育叙事 (

如何撰写教学案例专题讲座.doc

通过撰写教学案例,教师更为深刻 地认识到自己工作中的重点和难点,促进教师自我教育和专业成长。 2、撰写教学案例的过程是将来自外部的教育理论与指导自己教学实 践...

如何撰写教学案例.doc

2.教师撰写教学案例的过程是将来自外部的教育理论与指导自己教学实践的内在教学 理