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第一章特殊需要学生 一、特殊需要学生的概念 特殊需要学生是指一切身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其它的任何特殊教育需 要的儿童和青年,这就包括残疾儿童和天才儿童、流浪儿童和童工、偏远地区或游牧人口的 儿童、 语言或种族或文化方面属少数民族的儿童, 以及来自其它不利处境或边际区域或群体 的儿童。 —— 联合国家教科文组织.特殊需要教育行动纲领 特殊需要即特殊的教育需要,是学

生基于个体的差异性,对特殊的教育条件的支持性需要。 特殊教育条件支持需要 个别差异引发特殊教育需要具有条件性, 一是个体差异具有教育意义, 而是个体差异达到一 定的度 。 特殊需要学生又称特殊教育需要学生, 是基于个体的差异性, 在学习上需要特殊教育条件支 持的学生。 二、特殊需要学生的分类 广义:一切由个体身心特征和社会文化背景差异引起的特殊教育需要学生。 狭义:个体身心条特征差异引起的特殊教育需要学生。 “残疾”与“障碍”两个概念在中文表达中经常替代互用,实际上有区别。我们这里不做严 格区别。考虑到障碍一词在感情色彩上更具中性的,教育领域一般用“障碍” 。 障碍学生的分类 (不同的国家、地区有着不同的划分) 中国大陆:视力残疾、听力残疾、智力残疾、肢体残疾 言语残疾、精神残疾、多重残疾。 中国台湾:智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、严重情绪障 碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓以及其他显著障碍等 12 类。 美国 2004 年 《残疾人教育促进法案》 (Individual with Disabilities Education Improvement Act of 2004,简称 IDEA 2004)把特殊需要学生分为 13 类,并对每一类都作了定义。国际上大多数 国家引用“IDEA”的界定。 本课程特殊需要学生 ——主要指有障碍学生 重点介绍 10 类:视觉障碍学生、听觉障碍学生、智力障碍学生、孤独症学生、学习障碍学 生、注意或多动症学生、情绪行为障碍学生、沟通障碍学生、肢体障碍学生、多重障碍学生。 三、特殊需要学生的鉴定 特殊需要学生鉴定是指根据一定的原则, 通过检查、 测评或其他方式把有特殊教育需要的学 生鉴别诊断出来的过程。 特殊需要学生鉴定原则是公正性、科学性、全面性 特殊需要学生的鉴定是一项严谨的工作,应采取严肃的态度、科学的方法和恰当的工具。 普校教师的任务: 平时在教育教学中, 注意观察或发现班级学生中有异常或疑似特殊需要的 学生要进行初步的筛查了解,向学校和家长反映情况,为干预、诊断和评估提供信息,提出 相应的教育建议。 四、特殊需要学生的发展 (一)障碍学生的非典型发展 非典型发展又称异常发展,是指个体在发展的阶段、速率以及身心某些方面并不按照大多数 学生所遵循的发展模式不断地生长和变化, 而是超出了正常发应有的区间范围, 呈现出一种 “异常”特征。 (二)残疾对学生发展的影响

残疾影响学生发展的领域:身体发育、感觉运动、认知能力、语言沟通、行为交往、生活自 理。 (三)残疾可致代偿功能强化 代偿是指当体内出现代谢、功能性障碍或组织结构受损时,机体通过相应器官、组织的代谢 改变、功能加强或结构形态变化来补偿的过程。 (四)残疾引发特殊的教育需要:学习信息、学习目标、学习内容、学习时间、学习方式、 学习环境 ?? 特殊需要学生融合教育的关键:提供支持服务,满足其特殊的教育需要! 第二章融合教育 一、融合教育的概念 融合教育又称全纳教育, 是 20 世纪 90 年代兴起的国际教育思潮, 强调普通学校接纳所有学 生共同参与学习, 反对教育体制隔离造成的歧视和排斥, 主张通过适应不同差异的教育措施, 满足所有儿童的教育需要,促进学生的发展。 融合教育是相对于隔离教育来说的。 教育隔离不仅表现为不同教育体制之间的隔离, 同一教 育体制内也存在着隔离,诸如,分快慢班,办贵族学校等。 本课融合教育主要指——特殊教育与普通教育的融合 特殊教育即对特殊需要学生的教育, 是基于学习者个体差异的显著性, 旨在满足其特殊的教 育需要,促进其身心充分发展的教育。 我国特殊教育对象主要是:残疾学生的教育 特殊需要融合教育起源于对特殊教育隔离安置的反思。隔离安置模式存在着歧视、不平、标 签化等弊端 二、融合教育的演进 特殊教育融合发展主要经历了三阶段 1.正常化(Normalization) 2.回归主流(Mainstreaming)与一体化(Integration) 正常化二十世纪中期发端于北欧的一种文化思潮。 核心 理念是帮助所有人过上正常的生活, 认为隔离的养护机 构使许多残疾者终生远离 “主流生活” , 因此应让他 们从被隔离的机构、 学校回到社区,回归到正常的主 流社会生活中来。正常化思潮直接导致来“非机构化 运动。 回归主流是 20 世纪中期后以美国为代表的北美国家掀起的融合教育改革运动。 提倡把被隔 离的特殊儿童安置到主流的普通学校进行教育,强调以“最少受限制的环境”满足特殊儿童 的教育需要,使之回归主流生活,从而拉开了特殊教育融合实践的序幕。 一体化是 20 世纪中期受正常化思潮影响,以英国为代表的西欧国家兴起的将特殊学校与普通 学校进行重组合并,从而使特殊教育与普通教育和并为一轨,为特殊儿童有更多的机会进入普 通学校和主流社会的教育改革运动。 3.全纳教育 全纳教育是 20 世纪 90 年代兴起的国际教育思潮, 强调普通学校接纳所有学生共同参与学习, 反对教育中的歧视和排斥, 主张通过适应不同差异的教育措施, 满足所有儿童的特殊教育需 要,促进所有儿童应有的发展。 全纳学校是指,学校应该接纳所有的儿童,而不考虑其身体的、智力的、社会的、情感的、 语言的或其他任何条件,从而建立一个没有排斥、歧视的融合学校。 融合教育的理念 :平等、接纳、参与、共享 国际——发达国家融合 90%。

三、融合教育的实施 中国的随班就读教育 (一)随班就读概况 随班就读是指特殊需要学生儿童在普通教育机构普通班中和普通学生一起接受教育的安置 形式。 随班就读是推进教育发展的一项教育政策, 随班就读是特殊儿童主要教育安置方式之 一 ,随班就读是促进残疾儿童平等融入社会的重要手段 我国台湾早期期称之为“走读教育” 。 2.历程 民间探索阶段:1987——1993 ——徐白仑先生发起“金钥匙计划” 政府推广阶段:1994——2002 ——原国家教委开展视力、智力残疾儿童少年随班就读试验 推进发展阶段:2003—— ——教育部进行“随班就读支持保障体系实验” 3.现状 特殊教育发展新格局 随班就读成为重要的教育安置方式 4.问题 随班就读规模不大——国际差距 随班就读质量不高——随班就混 (二)随班就读的任务 1.传授相应的科学基础知识和基本技能时,强调社会适应能力的培养 2.发展学生的智力、体力和创造才能时,注重潜在能力的开发。 3.培养良好的品德和审美情趣、奠定科学的世界观基础时,渗透身残志坚的生命意识教育 生命意识教育就是珍惜生命、尊重生命、热爱生命,提高生存技能和生命质量的教育活动 建立随班就读保障体系 开展随班就读专业合作 实施随班就读教育管理 资源中心是为随班就读教育教学活动提供全面专业资源支持的中心机构。 这种专业资源包括 专业物质资源和专业人力资源。 资源教室是建立在随班就读的普通学校之中为 特殊儿童随班就读提供有效支持与服务的专 门 场所,相当于就读学校的资源中心。 巡回指导是指资源中心通过派出专业人员, 定期或不定期深入到普通学校为特殊儿童随班就 读提供指导、咨询与帮助的重要支持方式。 第三章课程与教学

1.融合教育的原则是倡导把特殊学生安置在普通教育环境中, 普通教育学校 有责任去除任何不利于特殊学生参与学校或社会活动的障碍。 2.融合教育的关键词是平等、参与、进步。 3.目前我国特殊儿童进行融合教育的主要形式是让特殊儿童进入普通教育 环境,与普通儿童一起随班就读。

4.为了让有特殊需要的学生在普通教育环境中取得进步, 我们必须调整普通 教育学校的课程与教学,以满足其特殊需要。 5.随班就读的课程模式是融合参与课程模式。 6. 学习内容的多样来源。不是课程“通用设计”的特征。 7.有关融合教育的重要会议有全民教育大会,发表《世界全民教育宣言》 , 提出教育要满足每一个人发展需要的目标; 还有世界特殊需要教育大会, 发表 《萨 拉曼卡宣言》 ,明确提出全纳教育理念;还有第48届世界教育大会,大会的主题 是“全纳教育:未来之路”。 8.目前随班就读的特殊儿童学习特殊课程, 主要通过由普通学校里的资源老 师进行教学的方式进行。 9.为随班就读的特殊儿童开设特殊课程,首先要评估特殊儿童的学习需要。 10. “个别教育支持计划”能使学生在遇到学习困难时获得帮助,不仅适用 于残疾儿童,也适用于普通学生;不仅包括学校教育,也包括家庭教育和社会教 育。 11.随班就读的特殊儿童,参与普通课程的学习,需要任课老师在班级教学 中关注差异,并且在资源教室进行适当的补救教学。 12.随班就读的特殊儿童,参与普通课程的学习,需要进行课程调整。这些 调整包括调整教学内容的呈现方式,让学生能采用看、听、触等多种形式了解教 学内容;调整学习内容的数量,根据学生的实际情况,增加或减少学习内容的数 量;需要调整作业、测验的时间,根据学生的实际,延长作业、测验的时间。但 是不能随意调整学习的科目, 如听障学生上英语课有困难,就取消听障学生的英 语课。 13.在安排班级中随班就读的听障学生的座位时应注意让这位学生坐到前排 正面对着讲台的座位, 便于听障学生可以正面看到老师说话时的口型。尽量不要 让听障学生坐在靠近墙壁的座位,以免学生所佩戴的助听器和墙面产生“啸音” , 影响听力。尽量安排班上学习最好的学生与之同桌,便于随时提供帮助。 14.教师在为班级中随班就读的智障学生进行课程调整时,应注意不要随意 降低学习目标,可以对学习内容进行调整,对教学内容的呈现形式进行调整。 15.位教师在为班级中随班就读的视障学生进行课程调整时,应根据视障学 生的需要,不能因为学生有视觉障碍,就教学生学习盲文,不让他们学习汉字。 随班就读的视障学生多为低视力学生,借助放大镜、助视器等,一样可以学习汉 字。 16.随班就读的特殊学生参与普通课程的学习,可以通过以下方式进行安排

参与、抽离、辅导。 17.随班就读课程是由具有支持的普通课程和为特殊学生个别设计的特殊课 程构成的。 18.我们提倡的随班就读课程的模式是包括特殊学生在内的所有学生参与的 融合参与课程。 19.随班就读学生在学习普通课程时,需要调整10个方面,来促进学生的学 习。 20.随班就读学生进行普通课程的学习,需要注意通过设计和调整,在普通 班级中,参与普通课程的学习。 21.促进随班就读学生参与普通课程学习,有效的经验有改变随班就读学生 获得知识的方式,绕开或补偿学生的认知缺陷,降低学习普通课程的难度。 22.为促进随班就读的听障学生参与普通课程的学习,值得推荐的做法是老 师在讲课时,更多地使用文字、图片等直观的方式。 23.为促进随班就读的视障学生参与普通课程的学习,值得推荐的做法是老 师在讲课时,允许这位学生进行录音,让学生回家慢慢听。 24.为促进随班就读的智障学生参与普通课程的学习,值得推荐的做法是老 师在讲课时,更多地使用实物、图片、视频等直观的方式。 25.“虽然我没有学过特殊教育,但是我认为特殊儿童和普通儿童还是有共 性的,通过一些课程和教学的调整,我也可以教随班就读的特殊学生” ,这种说 法符合融合教育的理念。 26.所谓随班就读学生的个别化教育支持, “个别”是指学生的特殊的教育需 要, “支持”是指学生在遇到学习困难时所能得到的帮助。 27.为随班就读的学生制定个别教育方案, 首先需要了解学生的需要和能力, 包括了解了解学生能力的现状, 了解学生的家庭状况,了解学生的障碍状况对其 在普通班上课及生活的影响 28.个别教育方案能够说明每个障碍学生需要的特殊教育及相关服务资源, 是各级特殊教育主管人员用于确定障碍学生是否得到家长同意且适当的特殊教 育的监督文件,是用于确定特殊学生的教育目标是否达成的评鉴工具。 29.作为普通教育的老师,在参与随班就读学生个别教育方案制定时,应提 供特殊学生在普通班内的学习行为表现;参与拟定长期和短期教育目标, ;明确 指出学生在普通教育环境的能力和限制。 30.制定随班就读学生个别教育方案,必须有家长的参与,这是因为家长能

提供有关特殊学生的学习和发展资料; 能提供特殊学生曾经接受或目前正在接受 的其他服务的资料;能为拟定特殊学生的长期教育目标和短期教育目标提供意 见。

二、多项选择题(10题)
1.随班就读的视障儿童可能需要学习的特殊课程有盲文、定向行走、生活技 能和沟通训练等课程。 2.随班就读的听障学生可能需要学习的特殊课程有手语、语言训练、沟通训 练和行为改变等课程。 3.随班就读的智力障碍学生可能需要学习的特殊课程有语言训练和行为改 变等课程。 4.在班级中如果有视障学生随班就读,应考虑为给全盲学生提供盲文课本, 给低视力学生提供大字课本; 为视障学生开设盲文课程,给低视力学生提供视功 能训练。同时还要定期为他们检查视力,也要训练他们的生活自理能力。 5.参与为随班就读的特殊学生制定个别教育方案的人员, 应包括普通学校的 校长、资源教师、随班就读学生的班主任和随班就读学生的家长等。 6.对随班就读学生的课程进行调整,应注意普通课程与特殊课程相结合,个 别化课程与班级课程相结合, 但要保证随班就读学生能达成基本的课程标准。课 程的调整还要得到家长的同意。 7.随班就读学生参与普通课程学习时,教师可以采用加强预习、提供学习指 南、 以视觉的方式提供信息和训练记忆等方法和策略,帮助他们增强对课程内容 的理解。 8.为随班就读学生制定IEP的程序,包括评估随班就读学生的特殊需要和制 定教育教学目标等项目。 9.课程“通用设计”的特征包括课程适用于每一位学生;学习内容的多样呈 现;学习反馈的多样表达和学习方式的多样参与。 10.随班就读学生参与普通课程常用的变式有变通课程、增扩课程、替代课 程。 三、判断题(20题) 1.随班就读课程和普通课程具有共同的课程理念和价值取向。 2.随班就读课程不是在普通教育学校使用特殊教育学校课程, 而是根据特殊 学生的需要,对课程进行调整。

3.虽然特殊学生与普通学生随班上课,但是不能使用完全一样的课程,否则 难以满足学生的特殊的教育需要。 4.随班就读课程也应该要求特殊学生达成基本的课程标准。 5.达成基本的课程标准,是特殊需要儿童享有优质教育的重要标志。 6.不是只有残疾儿童才有特殊教育的需要,因为个体差异,每个儿童在发展 的过程中,都可能产生特殊的教育需要,只是残疾儿童的特殊需要更为显著。 7.特殊儿童只能学习特殊课程,不能满足他们的发展需要。 8.随班就读学生参与班级课程学习,应该为他们提供特殊的、个别的教育支 持和服务。 9.随班就读学生参与普通课程的学习,获得发展和进步;学习特殊课程,满 足他们特殊的教育需要。 10.为了保证随班就读学生平等受教育的权利,在课程学习上,应根据随班 就读学生的实际需要,适当调整对随班就读学生的学习要求。 11. 应该为随班就读的视障学生开设体育课程。 12.大部分的听障儿童具有残余听力, 通过佩戴助听器或利用听力改善技术, 听障儿童也可以学习说话, 可以用口语进行交流。 普通学校的老师即使不会手语, 也可以通过口语、书写、画图等多种方式,和听障学生进行沟通与交流。在普通 学校随班就读,听障学生可以从正常的语言交际情境中获得语言的发展。 13.残疾儿童的家长坚持要把自己的孩子送到普通学校就读,是对残疾儿童 享受平等受教育权利的争取,应该得到支持。 14.改变学生获得知识的方式,可以绕开或补偿特殊学生的认知缺陷,降低 他们学习普通课程的难度。 15.IEP是个别化教育方案的缩写。 16.个别化教育方案是指学生在遇到学习困难时获得帮助的教育方案,不仅 适用于特殊儿童,也适用于具有个别差异的普通儿童。 17.在教学中以视觉的方式提供信息,不仅指在教学中更多地使用图片或视 频,也包括利用板书、卡片、动作等,主要是指让学生利用视觉获得信息。 18.“学习的指南” 是指提供给学生的课堂教学所要掌握的主要内容的清单。 19.个别化教育方案的内容大致分为两个部分: 一是了解学生的能力与需求; 二是拟定需提供给学生的教育与相关服务。

20.特殊儿童随班就读质量的好坏,与随班就读的课程调整和教学设计紧密 相关。
第四章视觉障碍学生 1. 有关统计数字表明,现实生活中大约有 10%的人存在着不同程度的视觉障碍。 2. 约占人口总数 1%的盲与低视力人群,严重的视觉障碍会给他们个人的学习和生活造成 很多的困难。 3. 视力是眼睛在一定距离内辨别物体形象的能力。 它分为中心视力和周边视力, 中心视力 有包括远视力和近视力。视野是指眼睛固定注视一点时所能看到的空间范围。 4. 视觉障碍亦称“视觉缺陷” ,是指“由于各种原因导致的双眼不同程度的视力损失或视 野缩小,难以做到一般人所能从事的工作、学习和其他活动” 。 5. 造成视觉障碍的原因是多方面的。大致可以归纳为两大类: 6. 一是先天性的。如家族遗传、近亲结婚、胎儿期的影等。主要表现为无眼球、小眼球、 角膜浑浊、虹膜缺损、视神经缺损、黄斑缺损、白内障、青光眼、家族性视神经萎缩、 视网膜色素变性等。目前,有调查表明,我国盲校学生视觉障碍原因中,先天因素已成 为我国青少年致盲或低视力的主要原因。 7. 二是后天致病和外伤造成的。如视觉器官的疾病,大致有眼球的屈光不正、眼球震颤、 角膜炎、结膜炎、巩膜病变、晶体病变、玻璃体病变、青光眼、沙眼、视网膜色素变性、 视神经萎缩等;还有一些全身性疾病、心因性因素、眼外伤等也可能致盲或低视力。 8. 视觉障碍包括盲和低视力两类。 9. 盲:狭义上指视力丧失到全无光感;广义上指双眼失去辨析周围环境的能力。中国和世 界卫生组织把双眼中优眼的最佳矫正视力小于 0.05 或视野半径小于 10 度的定义为盲。 但大部分盲人都有一定的残余视力,法定的盲人中完全看不到的不到 10%。 10. 低视力:指能利用残余视力接受教育及进行工作、生活等活动。中国和世界卫生组织把 双眼中优眼的最佳矫正视力等于或大于 0.05 而小于 0.3 的定义为低视力。 11. 视觉障碍对儿童的影响:视障儿童随时学习的机会受限制。运动能力受到了限制。他们 的认知特点: 12. 感知觉: 首先, 视觉障碍儿童的听觉非常灵敏; 其次, 视觉障碍儿童的触觉也十分灵敏, 国外学者的研究证明:盲人的触觉阈限平均等于 1.02mm,其中最低的为 0.07mm,而 有视觉的人触觉阈限平均为 1.97mm ,可见盲人的触觉感受性明显高于有视觉的人。 第三,盲童形成空间知觉存在一定的困难,很难形成正确的空间表象。 13. 听觉注意与记忆能力较强,但这些视觉表象往往是模糊不清和不完整的。 14. 在概念形成方面往往存在较大困难,不易抓住事物的本质特征。 15. 视觉障碍儿童的口语发展与普通儿童基本上没有差异。但在用表情、手势、动作等体态 语言帮助说话这一方面可能比较欠缺。 16. 书面语言的发展特点:识字容易,但理解部分词义有困难。盲文是一种靠触摸觉感知的 特殊形式的文字。 我国采用的每方以 6 个凸点为基本结构的汉语盲文, 是以汉语拼音规 则为基础的拼音文字,汉字中形声字约占 80%以上,明眼儿童很容易按其结构,将音、 形、义联系在一起理解,牢固掌握汉字。盲文则不然,视觉障碍儿童在理解盲文书写的 词义时, 不能象明眼儿童那样得到汉字字型的启发; 视觉障碍儿童阅读书面语言的速度 较慢,有可能影响整体的阅读量、知识量。由于现行盲文只有 5%的标调率,这使视觉 障碍儿童对汉语盲文中大量存在的同音词的辨别与理解容易发生疑义, 从而影响了摸读 速度和表情达意。 17. 在盲文的书写方面,由于盲文是正面摸读、反面书写,在书写的过程中,首先要在头脑

里进行点字符形的换位,扎写盲文也比普通的书写费力,所以,视觉障碍儿童的书写速 度要稍慢一些。 18. 视觉障碍本身不至于妨碍儿童身体的生长和发育。 但由于运动少, 可能会造成身体运动 发展延迟,影响了体格的发育,也可能因失明对儿童的躯体形态产生一定的影响,表现 为低头或垂头,有些儿童具有耸肩缩颈、弓背弯腰、行姿异常等现象。 19. 随时学习和自由行动的限制还影响了视觉障碍儿童社会交往能力的发展, 视觉障碍儿童 不愿意主动与人交往。 20. 视觉障碍并不明显影响儿童的智力发展。 21. 视觉损伤影响儿童的学业成绩。原因:一是视觉障碍儿童入学普遍较晚,错过了最佳的 开发智力的关键期; 二是父母和教师对视障儿童在学业成就上的期望低; 三在视觉缺陷 给儿童的学业增加了不少困难; 四是视觉障碍儿童要花相当一部分时间去学习普通儿童 不必专门学习的技能与课程; 五是教育教学的方法可能不适合视觉障碍的学生; 六是一 些学校的教学设施以及教学辅助器材等无法满足视觉障碍学生学习的需要。 22. 视障儿童的身心发展的基本规律与普通儿童一致。 23. 调整教室内外的相应环境,如设置走廊扶手、地面标记,室内的柱子、墙壁的拐角都改 建成圆角或涂上鲜艳的色彩。 24. 教室内的实物的固定位置,不要经常变动。 25. 帮助视障学生选择合适的座位。白化病、白内障中央混浊、先天性无虹膜的学生则不需 要强光,他们的座位应安排在阳光直射不到的地方。 26. 应给低视力学生提供大字课本。 27. 汉字与数字相比汉字难辨认,数字容易看。 28. 帮助视觉受损儿童行走时,不要紧抓他们的手臂,推着他们向前走。而应让他们挽者自 己的手臂,跟随自己而行。 29. 点字盲文是 1829 年法国的布莱尔发明的一种点状触读文字,盲文由左右两排、上下三 行的六点组成,根据不同的排列可以组成不同字母和音节。目前我国使用的是 1952 年 盲人黄乃在六点制音符的基础上设计的以北京语音为拼音标准, 以普通话为基础的采用 分词写法的新盲字。新盲字共有 52 个声母和韵母音符号,还有声调符号和韵母符号。 30. 盲文的书写通常使用点字笔和点子板,在特制的厚纸上从右至左地点写。 31. 点字计算机能让盲人自由地上网浏览各种信息, 与明眼人进行文字交流, 对汉字和盲文 进行文字编辑等。 32. 教师应尽量利用直观教具、彩色图片、大字印刷的简单图表及字卡来进行教学。 33. 加大观察对象与背景的对比度: 粉笔的颜色与黑板的颜色对比要明显 (如在黑色的黑板 上用红色的粉笔书写,对比就不明显) 。 第五章听觉障碍学生 1. 听力残疾会影响日常生活和社会参与。 2. 人的听觉系统包括:人耳 听神经 听觉中枢。 3. 耵聍的作用是阻止灰尘和昆虫的进入,起到保护耳朵的作用。 4. 人耳中起到收集声波作用的部位是外耳。 5. 人的听觉感受细胞——毛细胞位于耳蜗。 6. 外界声波传递到耳内有 2 种途径。 7. 音高、响度、音色是人的听觉体验 8. “聋”必然会导致“哑” ,这一表述是不正确的。 9. 儿童特别是婴幼儿比成人更容易耳部发炎是因为儿童的咽鼓管比成人短, 因而更易发生 感染。

10. 如果鼻、咽、喉受感染,其中的病菌可能通过咽鼓管进人中耳,引发中耳炎。 11. 不需要有专门的设备和专业人员操作就能进行的听觉障碍儿童鉴别方法是行为观察测 听。 12. 当突然给予声音刺激时,听力正常的婴儿会出现做出各种动作 或听到声音停止正在 进行的动作。 13. 敲击鼓的声音是低频声音。 14. 在通过游戏的方式进行听力检查时发音物体应放在儿童身后, 在他的视野范围之外;避 免让儿童感受到物体发音时产生的气流振动;. 一人在前观察儿童反应,一人在后让物 体发音。 15. 从儿童经常答非所问;发音比较单调、吐字不清晰;经常要求别人重复所说的话;有注 意力分散等现象可以判断儿童可能存在听力问题。 16. 为了预防耳部感染,平时要帮助儿童预防感冒等疾病;避免外伤 ; 避免儿童耳朵进入 不干净的液体;提倡母乳喂养以提高婴幼儿的抵抗力。 17. 根据听觉障碍发生的部位进行分类,可分为传导性(传音)性耳聋、混合型耳聋和感音 神经性耳聋。 18. 由于得不到听觉反馈,聋婴儿的呀呀语开始得迟、结束得早、呀呀语的形式缺少变化. 19. 儿童的听力损失程度与他们语言的可理解度有密切关系。 20. 听觉障碍儿童使用哪种语言更有利于他们的发展,这取决于:他能听到多少声音; 听觉 障碍发生的年龄; 周围能够获得的资源;他更喜欢哪种语言 21. 听觉障碍儿童的口语主要存在以下问题:音调、音强、音色等异常;词汇量偏少;辨别 同音异义词能力弱;存在语法错误。 22. 在提供充足语言样本的情况下,聋婴儿一岁左右就能打出简单的手势动作。 23. 听觉障碍儿童思维发展速度与普通儿童不一致。 24. 听觉障碍儿童在进行思维活动时,更多地依赖哪个感觉通道视觉通道。 25. 对于大多数听觉障碍儿童,到了青少年中晚期他们的抽象思维才逐渐占据主要地位。 26. 教师在教育教学活动中要充分考虑听觉障碍儿童的思维特点, 要重视直观教学方法的运 用。 27. 与普通儿童相比,多数听觉障碍儿童的社会性发展落后于同龄普通儿童。 28. 导致听觉障碍儿童出现社会适应问题的原因在于听觉障碍儿童难以与外界沟通, 缺乏与 他人互动的机会;主流社会对听觉障碍者缺乏宽容和接纳。 29. 听觉障碍儿童看话时主要通过观察说话人的口唇发音动作、 肌肉活动和面部表情来获得 语言信息。 30. 良好的亲子沟通、 积极参与子女的教育活动、 给子女更多独立活动的机会都属于支持性 的家庭环境。 31. 为了与听觉障碍儿童进行有效沟通, 家人可以通过运用儿童已经掌握的手语、 孩子已经 掌握的词语、身体动作、图片等方式与其进行交流。 32. 针对听觉障碍儿童开展教育应发动所在社区的成员参与到听觉障碍儿童的教育中; 全体 家庭成员都参与到听觉障碍儿童的教育中。 33. 会给听觉障碍儿童带来强烈归属感的是聋人团体或聋人社区(包括聋校) 。 34. 听觉障碍儿童进入社会后,他们更愿意与其他聋人一起工作、生活和交往。 35. 聋人团体会给听觉障碍儿童带来很大影响, 聋人团体给听觉障碍儿童带来的影响不一定 全是正面的。 36. 听觉障碍儿童能否顺利地在普校中学习、生活,所在班级的教师,特别是班主任应成为 最主要的支持者和引导者。

37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74.

听觉障碍儿童就读普通学校应把他们的座位安排在靠近前排中间的位置 。 在进入噪音环境中时,应该把助听器的音量降低或关闭。 针对听觉障碍儿童开展语言训练,首先要进行听能训练。 在采用口语方式与听觉障碍儿童沟通时需要尽量使用简单、 直接的语言; 清晰自然地说 话;避免边讲话边走路、边板书;必要时将重要信息写下来。 只有双耳同时出现永久性的听力损失才能被称为听觉障碍。 听力损失会影响到人的语言习得,听觉障碍往往伴随出现言语障碍。 听觉系统是获取听觉经验的生理基础。 正常情况下耵聍会黏住灰尘等异物,不需要人工清除。 中耳的鼓室含有人体最小的骨头——听小骨。 耳蜗排列着听觉感受细胞——毛细胞。 儿童出现听觉障碍的年龄会影响儿童语言可理解度。 声波不经外耳与中耳,直接通过颅骨传入内耳,这是骨导。 声波具有频率、振幅和波形这三种物理特性,声波的三种物理特性产生音高、响度和音 色的听觉经验。 进行行为观察测听不需要特殊的场地,在安静的自然环境下就可以进行。 新生儿还不能对声音进行定位。 对新生儿不能通过游戏的方式进行听力检查。 耳炎不仅使儿童发热、疼痛,严重的情况下还会导致听力永久性损失。 无论是孕妇还是儿童使用过量抗生素都可能伤害到儿童的听觉神经。 如果有昆虫进入耳道,先不要赶紧掏耳朵。 听力残疾一级和二级统称为聋,听力残疾三级和四级统称为重听。 感音神经性耳聋和混合性耳聋都存在内耳损伤的状况,通常听力损伤程度比较严重。 听觉障碍带来的最大问题是语言沟通问题。 听觉障碍儿童在进行看话时不能只观察说话人的口唇发音动作。 如果语言能力没有发展起来,缺乏语言作为媒介,儿童的思维发展将受到限制。 听觉障碍儿童在进行思维活动时,更多地依赖除了听觉之外的其他感觉通道。 听觉障碍儿童思维发展速度落后于普通儿童。 听觉障碍儿童数学水平落后于同龄普通儿童至少三个年级。 从整体上看听觉障碍儿童口语能力明显落后于同龄普通儿童。 由于语言信息的不完整,听觉障碍儿童获得的体验是不全面、断裂的,因而他们不容易 掌握事物的本质属性和内在联系。 听觉障碍儿童视觉发展迅速,在视觉感知细节方面优于同龄普通儿童。 听觉障碍儿童的家庭教育中遇到的突出问题是亲子间的沟通问题。 让家庭所有成员, 甚至所在社区都参与到听觉障碍儿童的教育中, 而不要只单独依靠家 庭中的某一个人。 听障学生的就业观、婚恋观等受到所在聋人团体的影响。 对于听力损失严重的学语前聋儿童, 即使他们接受严格的语言训练也可能很难发展出可 理解的口语。 从整体上看高中毕业的听障学生阅读和写作能力仅相当于小学阶段中低年级的健听学 生。 听觉障碍儿童的成绩落后于健听儿童,差距会随着年龄的增长而日益扩大。 噪音环境会对佩戴助听器的听觉障碍儿童带来更大的负面影响。 针对听觉障碍儿童开展教育时要尽可能为儿童提供全面的信息。

75. 为了让听觉障碍儿童更好地适应普通班级环境, 教师要对听觉障碍儿童和普通儿童双方 进行交往技能训练。 76. 听觉障碍儿童观察时容易出现重视细节而忽视整体的现象, 因此教师提供的视觉信息要 重点突出,减少无关细节。 77. 在为听障学生呈现视觉信息时,在一定时间内呈现的视觉材料并不是越多越好。 78. 听觉障碍儿童年龄越小越具可塑性, 及早进行训练, 听觉障碍儿童的弱势能力也能得到 充分发展。 79. 不能因为儿童存在听力损失, 就对他们要降低要求, 或限制儿童的行为, 以免出现危险。 80. 为了帮助听觉障碍儿童有效理解, 教师应根据学生的实际情况、 教育条件等采取多元化 的沟通方式。 第六章智力障碍学生 1. 人群中,智力障碍和智力超常的人数大致相等。 2. 现有的智力测验还存在着不完善之处。 3. 难以掌握生活自理技能属于智力障碍在适应性行为方面的特征。 4. 适应性行为是否存在明显缺陷也要通过标准化的测验了解。 5. 一般来说,智商分数越低,智力障碍的程度越重,发展潜能也越低。 6. 并非所有的智力障碍儿童在面相上都会表现出痴呆的特点。 7. 唐氏综合症患者通常有较为一致的面部特征。 8. 智力障碍的程度越严重,伴随其他障碍,如自闭症、癫痫的可能也越大。 9. 约 3/4 的脑瘫儿童伴有智力障碍。 10. 智力障碍儿童中,较易被早期识别的是智力落后程度较重的儿童。 11. 导致智力障碍的因素可分为先天和后天两个方面。 12. 学习成绩差并不一定是由智力障碍导致的。 13. 智力障碍儿童也是有着独特才能和潜能的个体, 我们应该创造条件让每个孩子取得适合 自己的最大发展。 14. 智力障碍儿童在课堂上的分心行为既可能与他们的智力缺陷有关, 也可能由不当的教学 方式引起。 15. 智力障碍儿童有意注意的缺陷比无意注意的缺陷明显。 16. 在智力障碍儿童教学中, 讲解时呈现的形象直观的事物并非越多越好, 关键在于形象直 观的事物一定要与抽象知识及时结合。 17. 智力障碍儿童的机械记忆和理解记忆都存在着一定的缺陷。 18. 并非每个智力障碍儿童都会在某一个领域有出色的记忆力。 19. 智力障碍儿童虽然愚钝,但他们也能理解别人对他们的情感态度。 20. 智力障碍儿童倾向于用行为,而不是言语来表达自己的情感。 21. 智力障碍儿童也需要成功的体验。 22. 教师应该充分尊重智力障碍儿童,经常对他们的努力和进步给予表扬。 23. 少数智力障碍儿童也会因受到他人唆使或管教不当而犯罪。 24. 智力障碍儿童中,轻度智力障碍儿童较易感到自卑。 25. 智力障碍儿童在普通学校随班就读, 并不意味着所有时间都在普通班级和普通儿童在一 起学习。 26. 智力障碍儿童在普通学校随班就读,并非所有的课程内容都必须降低要求。 27. 虽然智力障碍儿童学习能力差,但他们有权利在普通学校和普通儿童一起学习。 28. 在普通学校, 教师的示范和引导对于智力障碍儿童和普通儿童间建立良好的关系具有重

29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44.

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要意义。 对于智力障碍儿童的教育, 最重要的是提高他们的独立生活能力, 而不是提高其学习成 绩。 如果一个人的智力测验分数低于智力障碍的临界值, 并同时伴有适应性行为的缺陷, 才 会被诊断为智力障碍。 在智力测验工具中,韦克斯勒智力测验是最常用的权威测试工具。 智力障碍表现为智力功能和适应性行为的明显缺陷,且障碍发生在 18 岁以前。 智力障碍人士在人群中占的比例约为 2%。 在标准化智力测验中,智力障碍的临界分数大约是 70。 在标准化智力测验中的成绩低于平均分 2 个标准差以下, 通常被认为是智力存在明显缺 陷。 美国智力落后协会从 1992 年起主张根据所需要的支持程度对智力障碍进行分类。 传统上人们根据智商分数对智力障碍进行分类,如智商分数为 59 分,通常被认为是轻 度智力障碍。 唐氏综合症是由基因缺陷导致的病症。 约有 3/4 的脑瘫儿童伴有智力障碍。 脑瘫儿童的运动障碍与其智力水平间没有必然联系。 旨在帮助学生获得日常环境中所需要的技能, 尤其是离校后需要的技能的课程, 是智力 障碍儿童教育中的功能性课程。 将复杂或多步骤的技能任务分解为一些较小的, 更容易学习的子任务, 然后分步骤教学, 这是智力障碍儿童教育中的任务分解方法。 在讲解应用题时, 根据题意画出线段图帮助智力障碍学生理解题意, 这是教学中的直观 演示方法。 教智力障碍儿童去超市购物的技能,可以将这一技能分解为:进入超市、选择商品、携 商品至收银台、付钱、收起商品离店这 5 个步骤,分步骤进行教学和练习。这是智力障 碍儿童教育中的任务分解方法。 智力障碍儿童在普通学校随班就读, 普通学校需设有资源教室为智力障碍儿童提供个别 化的评估和辅导。 智力障碍定义的要点包括:智力功能的明显缺陷;适应性行为的明显缺陷; 障碍发生 在 18 岁以前。 适应性行为的缺陷是智力障碍的一个核心特征,适应性行为可以概括为三方面:概念、 社交和实用适应技能。 智力障碍儿童的记忆特点包括:记得慢,忘得快;易记住形象直观的内容,难以记住抽 象复杂的内容;在自己感兴趣的领域可能有出色的记忆。 导致智力障碍儿童记忆缺陷的原因有: 理解能力差; 注意不集中; 对学习材料缺乏兴趣。 智力障碍儿童思维能力特点包括:概念形成、判断、推理方面均较为落后;思维刻板, 缺少变通;思维缺乏连贯性、条理性。 智力障碍儿童在普通学校随班就读的意义包括: 有利于提高教师的教学效能; 有利于智 力障碍儿童学习正常的行为方式;有利于普通儿童学会理解和尊重差异。 智力障碍儿童的情感特点包括:情感体验正常;情感状态较为笼统、简单; 情感表达 较为直接。 智力障碍儿童的意志特点包括:缺少主见,易受暗示;缺少目标; 缺少对自身行为的 监督与调节能力。 智力障碍儿童在普通学校随班就读,有效的教学对策有:调整教育目标和内容;

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调整教学方法;利用同伴帮扶。 智力障碍儿童在普通学校随班就读, 其教育目标相对于普通儿童来说需要: 降低学术型 课程要求;非学术型课程依智力障碍儿童能力调整要求;增加功能性课程。 教师可以通过作业、提问、考试来了解智力障碍学生对知识的掌握情况。 智力障碍儿童教学中,有效反馈的三个特征是有针对性的、积极的和经常性的。 任务分解、变抽象为直观、有效反馈和经常测评是适用智力障碍儿童的教学方法。 要提高智力障碍儿童的自我决定能力, 可以多让他们发表自己的意见; 评价自己的行为; 确立个人的目标;自己做选择。 智力障碍儿童教育中,功能性课程的内容通常包括职业、日常生活和自我决定。

第七章孤独谱系障碍学生 1. 孤独症最早是 1943 年美国医生 Leo Kanner 报道的。 2. 在我国,孤独症最早是在 1982 年由陶国泰教授报道 3. 有部分孤独谱系障碍患者可能终身无语言 4. 所有的孤独谱系障碍患者都有社会交往的困难 5. 孤独谱系障碍患者也可能有语言正常发育的阶段 6. 孤独谱系障碍患者中男性多见 7. 大多数孤独谱系障碍学生的视觉学习能力优于听觉学习能力 8. 共同注意能力的缺乏是孤独谱系障碍患儿早期的特征之一 9. 早期诊断早期干预是影响孤独谱系障碍预后的关键 10. 孤独谱系障碍干预属于专业技术,需要家长的参与 11. 孤独谱系障碍的语言特征:①语音语调异常②重复语言③模仿语言 12. 雷特综合征已不再属于孤独谱系障碍 13. 孤独谱系障碍性别分布男孩多于女孩。 14. 近年来世界范围内孤独谱系障碍的患病率显著增高。 15. 孤独谱系障碍的年龄特征:成年人可能有孤独谱系障碍。 16. 孤独谱系障碍患者社会交往障碍的特征如①对人缺乏兴趣, 不能进行社会交往②依恋关 系缺乏,不会寻求帮助③感情和社会互动的困难 17. 孤独谱系障碍患者的智能特征:约 50%的孤独谱系障碍患者伴有智能低下。 18. 关于孤独谱系障碍患者的认知特征 (符合 “ >” 代表能力大于) ①拼图>背数>积木>常识> 理解②机械记忆、空间视觉能力>抽象、理解、概括和想象能力③视觉学习能力>听觉学 习能力 19. 关于孤独谱系障碍患者的感知觉特征: ①孤独谱系障碍患者可有痛觉的迟钝②孤独谱系 障碍患者的听觉存在差异性, 有敏感或迟钝③孤独谱系障碍患者视觉上常喜欢明亮和闪 烁的物体。 20. 孤独谱系障碍通常需要以学校为基地的个体化的特殊教育。 21. 孤独谱系障碍是一种发育问题,都应该给予行为和教育干预。 22. 孤独谱系障碍常伴有智力低下、语言发育迟缓和特殊学习技能障碍。 23. 应用行为分析中的 A 是指前因,C 是指结果。 24. 常用的孤独谱系障碍行为和教育干预技术:应用行为分析、地板时光和结构化教学法。 25. 属于应用行为分析中的具体技术:回合式教学法、随机教学法、关键反应训练 26. 依据 ABC 行为分析,回合式教学法中训练者发出指令(SD)属于前因,(SR) 属于结果。 27. 依据 ABC 行为分析,回合式教学法中儿童的反应(R) 属于行为。 28. 结构化教学的两大策略是:视觉安排和常规。

29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.

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结构化教学的三个形式:环境安排、程序时间表 、个人工作系统 结构化教学适用于学生:孤独谱系障碍、智能残疾和正常儿童。 图片交换沟通系统的构成包括训练者、可视性媒介、助手 孤独谱系障碍的患儿 5 岁仍没有有效的口语交流应首先考虑应用图片交换沟通系统进 行训练。 职业训练、感觉统合训练、语言治疗和图片交换沟通系统常用于孤独谱系障碍的训练。 动机、自发性、自我管理的能力属于关键反应训练中的关键领域。 回合式教学法步骤:①训练者发出指令②儿童的反应③对儿童反应的应答④停顿。 地板时光步骤:观察、靠近、跟随、闭合 孤独谱系障碍总体的干预原则包括:早期、长期、个体化、综合干预、家庭参与。 早期诊断早期干预可以改善预后。 孤独谱系障碍预后与其智力水平相关。 孤独谱系障碍常见行为表现: ①极端的孤独, 缺乏和别人情感的接触②对环境事物有要 求同一性的强烈欲望③对某些物品有特殊的偏好④虽有语言但其语言似乎不是用来人 际沟通。 近年来孤独谱系障碍显著增加的可能原因有:诊断概念的变迁、公众疾病意识的提高、 父母生育年龄的增加、尚未发现的原因。 儿童孤独症评估量表(CARS) 、孤独症诊断观察程序(ADOS) 、孤独症诊断访谈-修订版 (ADI-R)可以用于孤独谱系障碍的筛查和诊断。 孤独谱系障碍患者局限刻板的兴趣行为的特征包括:①刻板的行为和重复的肢体动作 ②对一些特殊物体过分依恋③对环境和日常生活的改变焦虑不安, 顽固地坚持一些无意 义的常规④重复语言 影响孤独谱系障碍患者预后的关键因素包括①早期发现、 早期干预②智力水平③孤独症 状的严重程度④家庭参与⑤适当的干预 孤独谱系障碍行为和教育干预的总体目标包括①减轻孤独谱系障碍的核心症状②减少 不适当行为③促进儿童语言、认知以及社会适应能力的发展 随机教学法具备特点①随机性②目的性③针对性

第八章学习障碍学生 1、学习障碍学生不是智障学生,不是残疾学生。 2、学习障碍学生一般在 2-4 年级被发现。 3、学习障碍学生不一定会有注意问题和多动表现。 4、学习障碍学生在课堂上的不听课表现不是由于其学习态度的问题。 5、学习障碍学生最主要、最突出的问题表现是学习成绩差,但学习障碍不等于学习成绩差, 因为学习成绩还可能由其他原因导致,如智力问题。 6、学习障碍在男生中较常见。 7、阅读障碍是学生障碍的主要类型,占学习障碍的 80%。 8、我们不应该把学习障碍学生安排到班级的最后一排,应该安置在教室的中间或前面。 9、我们可以对班级中的疑似学习障碍学生进行初步的筛查。 10、并不是所有学习困难儿童都有脑外伤或脑功能失调问题。 11、一名学习障碍学生上课时突然举手发言,老师立即叫他回答问题,尽管他回答的不是很 好,但老师还是表扬了他。这种做法是正确的。 12、美国著名的演员汤姆·克鲁斯在小时候曾被诊断为朗读障碍。 13、台湾著名的言情小说作家琼瑶在学习方面的主要问题是数学学习障碍。

14、学习障碍学生的学科成绩差,与听、说、读、写和算等基本的学习技能有关。 15、学习障碍学生的学科成绩(如语文、数学)处于班级的倒数水平。 16、30%-50%的学习障碍儿童同时具有注意力缺损多动障碍。 17、学习障碍学生的平均智商在 95-100 之间。 18、学习障碍学生也可能会存在情绪与行为问题。 19、学习障碍学生的社交能力落后。 20、学习障碍是一种内隐性障碍,很难通过医学检查诊断。 21、学习障碍是由中枢神经系统的个别差异引起的,是大脑功能失调的表现。 22、 阅读障碍学生在低年级时主要的问题是识字困难, 在高年级时主要的问题表现在阅读理 解和写作上。 23、阅读障碍学生也会存在解应用题困难。 24、引导性的笔记需要教师课前提供给学习障碍学生。 25、 “触摸数字”的教学方法是多感官的教学方法的一种。 26、 “字头概括法”是辅助记忆策略的一种。 27、 图示组织策略是通过视觉—空间排列的方式将词和概念联系起来, 帮助学生学习抽象或 复杂知识的一种教学策略。 28、阅读障碍学生写作文内容枯燥,阅读障碍学生喜欢做数学计算题,阅读障碍学生经常搞 混音近、形近的字,也会影响数学学习。 29、 数学障碍学生的主要问题表现在数学学习上, 数学障碍学生的问题解决缺陷是由于基本 语言技能缺陷所导致的, 计算技能不良是数学障碍中常见的表现, 数学障碍学生不存在感官 障碍。 30、书写障碍学生作业的可辨性很低,字不匀称,字倒写,笔顺错误。 31、汉语学习中,拼写主要是指为汉字注音。 32、学习障碍学生融合教育的方法包括运用多感官教学、环境调整和改进教学内容。 33、下面两张图片说明了阅读障碍的错别字问题。

34、下面的图片说明了阅读障碍的搞混形近的字问题。

35、下面的图片说明了阅读障碍的搞混音近的字问题。

36、下面的图片说明了数学障碍的数位困难。

37、数学障碍学生出现如下图片中的问题,是因为不理解数字在不同数位上的含义。

38、数学障碍学生出现 236×5=380 的计算问题是由于运算方法混淆。 39、下面的图片说明了数学障碍的空间组织困难问题。

40、 数学障碍空间组织困难的表现包括: 把数字颠倒或反向、 读错数字和被减数与减数混乱。 41、下面图片主要是书写障碍的表现。

42、从下面图片中,可以看出该书写障碍学生存在字迹潦草、不清晰;字不匀称;字与字的 空间关系不明确的问题。

43、拼写障碍学生在学习上的困难主要表现在:拼写单词或拼音字母时加入或省略字母、不 规则词的语音拼写错误、发音错误、方言模式、不能把字母连起来拼成一个字、用其它字母 代替正确的字母。 44、学习障碍学生融合教育中,下图主要运用了图示组织策略策略。

45、学习障碍学生融合教育中,下图主要运用了直观形象法策略。

46、学习障碍学生融合教育中,下图主要运用了多感官教学策略。

47、学习障碍学生融合教育中,下图主要运用了多感官教学策略。

48、学习障碍学生融合教育中,下图是触摸数字方法。

49、 《地球上的星星》影片中的主人公伊桑是学习障碍儿童。 50、目前,我国的学习障碍学生主要安置在普通学校。 51、 为学习障碍学生提供合适的教材、 教具的方法主要包括: 笔记引导策略、 图示组织策略、 辅助记忆策略。 52、学习障碍学生的主要类别包括:阅读障碍、数学障碍、书写障碍、拼写障碍。 第九章注意或多动症学生 1. 在 DSM-5( 《美国精神疾病诊断与统计手册第五版》 )中,注意力缺陷多动障碍的两个维 度包括注意力不足和多动-冲动。 2. 美国 DSM-5 中提出的 ADHD 儿童的诊断标准,要求儿童在 16 岁之前出现六项或六项以 上注意力不足行为。 3. 美国 DSM-5 中提出的 ADHD 儿童的诊断标准, 要求儿童的注意力不足行为出现至少持续 6 个月以上。

4. 注意缺陷多动障碍的行为表现:①手或脚常常动个不停或坐在椅子上不停地扭动②无法 安静地玩或进行休闲活动③在问题还没有说完前就冲口说出答案。 5. 学者们的研究指出 55%-92%的 ADHD 儿童的成因来自遗传与生化环境因素。 6. 属于 ADHD 儿童在婴儿期的行为症状: ①睡眠时间短, 很容易醒来;②醒着时动个不停, 不断地到处爬、攀爬③喜欢乱碰东西 7. 属于 ADHD 儿童在幼儿期的行为症状:①好动,动个不停②无法专注③有破坏行为④容 易和其他幼儿发生纠纷 8. 属于 ADHD 儿童在学龄期的行为:①上课坐不住②做作业时拖拖拉拉③学习落后或逃避 学习。 9. 属于 ADHD 儿童在青少年期的行为:①学习动机降低,成绩退步,出现拒学状况②易叛 逆,喜欢顶嘴③行为冲动。 10. 听话只听一半属于 ADHD 儿童在生活上的行为问题。 11. ADHD 儿童的治疗模式:①药物治疗②班级行为管理③亲职教育 12. 对于 ADHD 儿童存在的课业学习问题,教师在教学中可以运用任务分析法干预。 13. 属于 ADHD 儿童的班级管理工作:①生态环境支持②儿童态度③同学协助 14. ADHD 儿童的班级管理工作最为关键与核心的因素是教师态度。 15. 教师对 ADHD 学生态度提倡:①他不是不愿意,而是做不到②他很需要我们的帮助③该 想一些办法帮帮他 16. 座位附近环境很安静对 ADHD 儿童有帮助。 17. 教师引导班级的普通同学来协助 ADHD 儿童措施:①看见学生的优势②适时地向班级学 生说明学生的状况,不是病名③学习接纳差异,尊重他人,友爱助人 18. 教师对 ADHD 儿童进行的学业调整,作业不能要求一视同仁。 19. ADHD 儿童考试时,可以采取单独考试、延长考试时间、简化题目、口语回答、以电脑 作答等措施。 20. 根据美国 DSM-5 提出的 ADHD 儿童的诊断标准,在注意力不足的维度上,可以诊断为 ADHD,比如:①15 岁,6 项注意力不足行为②22 岁,5 项注意力不足行为,注意力不 足行为出现持续七个月 21. 属于注意力不足症状的行为表现:①通常在学校作业、工作或其他活动上,无法密切注 意到细节或是犯粗心的错误。②通常在作业或游戏中,难以掌握自己的注意力③通常无 法跟随指令,并且无法完成工作场所的作业、杂务或责任④当别人和他面对面会话时, 似乎没有在聆听 22. 根据美国 DSM-5 提出的 ADHD 儿童的诊断标准,在多动-冲动的维度上,可以诊断为 ADHD,比如①10 岁,7 项多动-冲动行为②17 岁,5 项多动-冲动行为,多动-冲动行为 出现 7 个月 23. 属于多动-冲动行为的症状: ①通常手或脚常常动个不停或坐在椅子上不停地扭动②在应 该坐在位置上时,经常离开座位③过于唠叨 24. 依据儿童在注意力不足与多动-冲动维度的行为表现,ADHD 儿童可以区分为:综合症状 型的 ADHD 儿童、注意力不足型的 ADHD 儿童和多动-冲动型的 ADHD 儿童。 25. 依据统计, 70%的 ADHD 儿童会出现学习障碍, 15%到 75%的 ADHD 儿童伴随有情绪行为 障碍。 26. 30%的 ADHD 青少年会出现躁郁症,少数出现忧郁症或药物滥用。 27. 大约 30%的多动症成人会出现躁郁症、忧郁症的现象,出现情绪困扰、社会适应不良, 形成儿童的暴力家庭或受忽视家庭。 28. ADHD 儿童在生活中的行为问题表现有:①忘东忘西,丢三落四②做事有头无尾③常常

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38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46.

表现的很忙,却看不到成效④挫折忍受力低 ADHD 儿童在人际交往中的行为表现有:①不遵守指令,不良行为②情绪起伏很大,变 化很快③喜怒情绪反应激烈④缺乏适当的社交技巧 ADHD 儿童治疗模式有①药物治疗②亲职教育③社交技巧训练 班主任在 ADHD 儿童的服药工作上需要注意:①何时开始服药,何时换药,何时停止用 药②了解服药状况,包括:服用的药名、时间、作用、副作用③观察与记录学生服药后 的学习情形,告知家长 对 ADHD 儿童的生态环境的支持主要包括座位的调整与视觉提示两部分,其中在座位调 整比较好的做法有:①不要离教师太远,方便教师协助②座位周围安排乖巧、有指导能 力与意愿的同学③座位附近环境较安静,移除不必要的视听刺激④多动症儿童不容易干 扰班级活动 对 ADHD 儿童进行视觉提示有学习的重要概念、活动的程序、活动的规则、固定的时间 流程。 教师对课程与教学的调整,对于 ADHD 儿童的学习至关重要。比如:降低教材难度; 将自我管理训练融入教学与班级秩序管理;提供策略教学,以克服执行功能障碍; 拟定个别化的目标。 教师需要对 ADHD 儿童的家庭作业上进行调整,常见的方法有:降低作业量;对家庭作 业有合理量的分配; 放大写字的格子, 写字格的线条明显; 允许以不同的形式完成作业, 例如电脑打字、录音、绘画。 美国心理学会在 2013 年发表的精神疾病诊断与统计手册第五版(简称为 DSM-5)中, 将注意力缺陷多动症候群归类在神经发展障碍类型。诊断维度包括有注意力不足与多动 -冲动两个维度,儿童受此二维度因素的干扰,导致个体的功能与发展受阻。 ADHD 儿童的第二个诊断维度是多动-冲动维度,症状的项目有:a 通常手或脚常常动个 不停或坐在椅子上不停地扭动;b 在应该坐在位置上时,经常离开座位;c 通常在环境 中,不合适地跑着或攀爬(对青少年或成人而言,觉得他们似乎静不下来)等症状。 ADHD 儿童还有其他的诊断条件,这些症状一定要出现在儿童 12 岁之前,并且要排除情 境因素。 依据儿童在注意力不足与多动-冲动维度中的行为表现,ADHD 儿童可以区分为综合症状 型的 ADHD 儿童、注意力不足型的 ADHD 儿童与多动-冲动型的 ADHD 儿童等三个类型。 ADHD 儿童的成因还包括胚胎期与生产过程的伤害、大脑神经传导物质、新陈代谢速率 以及轻微的脑伤的因素,尤其是右脑前额叶,与大脑执行功能运作的区域受损有关。 ADHD 儿童的筛查主要分为观察、访谈与行为检核等三方面。 ADHD 儿童在婴儿期的行为症状有:1.睡眠时间短,很容易醒来,不容易入睡;2.醒着 时动个不停,不断地到处爬、攀爬;3.喜欢乱碰东西;4.容易打翻、弄坏物品。 ADHD 儿童在学习上的行为问题有:无法专心听讲;上课常离座,喜欢到处走动;学习 困难,作业做得很慢;活动间的转换困难。 教师要教 ADHD 儿童的是学习策略,而非知识本身,知识是学习不完的,唯有教他们学 习策略,他们才会拥有自学的能力,将来毕业后,在需要时,能再自我进修。 ADHD 儿童的辅导,亲职教育尤为重要,儿童的学习与适应问题,需要教师与家长的合 作,在学校与家庭两个以上的情境,共同处理与解决,才能达到良好的效果。 ADHD 儿童与一般的儿童一样,有他令人困扰的问题。但是,也有他与众不同的优势, 重要的是老师与家长对他们要带着“研究”与“欣赏”的态度来面对他们的问题。

第十章情绪或行为障碍学生 1. 美国的 Leo Kanner 医生于 1957 年最早提出儿童的“情绪行为障碍”现象。 2. 台湾在 1984 年修改的特殊教育法中将情绪行为障碍儿童称性格及行为异常。 3. 美国 2004 年“障碍者教育法案”中“情绪行为障碍儿童”的相关定义包含:无法学习, 此状况无法以智能、感知觉或健康因素解释之;无法和同学、老师建立或维持令人满意 的人际关系和.在正常的环境下,出现不适当的行为或情感形态。 4. 就“情绪行为障碍”定义而言,儿童的情绪障碍行为表现需要同时出现在两个或两个以 上的情境。 5. 依据美国学者 Wanger 在 1995 年的统计发现:情绪行为障碍患者的检出率约为 11%, Kauffman 与 Landrum 在 2009 年的资料指出约为 20%的儿童与青少年出现有 “情绪行为 障碍”的行为,据美国的统计资料指出在学龄儿童中约有 0.73%患有情绪行为障碍。上 述资料显示 ADHD 儿童的检出率差异很大,造成检出率差异很大的因素有:缺乏明确且 操作性强的定义、各个学者的样本来源不同和社会政策与政府经济状况的影响。 6. 情绪行为障碍的成因,首推生化因素。 7. 情绪行为障碍成因中的家庭因素方面,有:儿童的行为深受父母的影响、有情绪行为的 父母有可能教养出情绪行为障碍儿童、夫妻关系是否和谐与儿童的情绪与行为发展有着 重要联系。 8. 内向型情绪行为障碍儿童,他们的发病年龄大约在 15-30 岁。 9. 外向型情绪行为障碍儿童特征:从小就出现易激动、谩骂、多动;易冲动、偷钱、逃学 或对抗权威;容易演变成青少年犯罪问题。 10. 转介前干预(RTI)的做法主要涉及行为或学业。 11. 小组密集干预属于 RTI 三级预防模式中的第二层。 12. 关于转介前干预模式的几个假设中有:早期干预对预防特殊儿童的行为与课业学习相当 的关键;在每个层次间需要运用做决定的方法进行学生问题解决;必须在尽可能的状况 下实施循证本位干预。 13. 当学生被转介给相关专业人员后,由医生、治疗师、社工、其他专业人员、教师、家长 等组成一个专业团队, 对学生进行诊断与教育评估。 相关专业团队成员需要遵守的原则: ①积极的诊断程序,而非标记②专业团队的成员必须说明评估资料来源,评估需要包括 各种不同的情境, 评估目标必须能侦测出行为的本质与内涵③在评估过程中, 教师评等、 陈述事件要适当, 也要补充说明情绪行为事件出现的过程; 若可能的话, 藉由直接观察、 检查学校纪录、同伴评等及其他信息来源,来了解学生的状况。 14. 专业团队成员对疑似情绪行为障碍儿童进行的一般性筛查方法:直接观察、检查学校记 录、学生自陈、同伴评价、教师评价等。 15. 优势本位评估着重于评价情绪行为障碍学生的情绪与行为技能、能力与特质,并透过这 些能力与特质来创造个人成就。 16. Epstein 提出的行为情绪等级量表的维度:人际间优势、个人内在优势、情感优势。 17. 情绪行为障碍儿童的行为特征:①无法发挥正常的学习潜能,无法达到根据其智龄预计 的学习水平;②常见的攻击性行为和违规行为③在语言学习上有困难,特别表现在理解 与表达上。 18. 情绪行为障碍学生的教师在教学过程中应注意做到在进行社交技能指导时,需要有结构 性的环境和教学以及教师的教学提示。 19. 行为矫正的常见方法:代币制、系统脱敏法、正强化法 20. 功能性评估可以帮助教师们解决的问题:①什么是学生行为的结果②透过行为,学生获 得什么③透过行为,学生逃避什么

21. “情绪行为障碍”定义的关键因素包括:时间的持续性;.行为的严重性;影响个体学习 与生活表现。 22. 可能是造成情绪行为障碍的原因:智力落后、基因遗传、学业成就低。 23. 按照活动量来区分情绪行为障碍,可分为内向型和外向型。 24. 外向型的情绪障碍儿童可能的表现:四处走动;违反校规。 25. 攻击、焦虑、恐惧都属于情绪行为障碍。 26. 依据美国 2004 年“障碍者教育法案”中有关“情绪行为障碍儿童”的定义,情绪困扰 主要表现:①无法和同学与老师建立或维持令人满意的人际关系②普遍存在不开心或抑 郁的情绪③会因个人或学校问题衍生出生理症状或恐惧感的倾向。 27. 情绪行为障碍儿童会出现的极度隐患性行为问题:暴力行为、杀人、纵火 28. RTI 针对儿童的行为和学业进行筛查。 29. 转介前干预运用三阶层的预防方式:普通班有效教学、小组密集干预、个别化密集干预 30. 可参与诊断和评估人员:教师、医生、治疗师、家长。 31. 转介前干预中,相关团队的服务模式有:多专业团队、专业间团队、跨专业团队 32. 转介前干预模式的优点:①防止学生因为受到标记(labeling)而受伤害②避免疑似特殊 教育学生受到随意的转介③促使普通教师负起对班级中疑似特殊教育学生的教育及辅 导责任。 33. 专业团队成员对情绪行为障碍儿童的学习和情绪行为评估分别采用课程本位评价和优 势本位评估。 34. 情绪行为障碍儿童的情绪行为特征,主要包括:行为表现、认知和学业、语言、社交 35. 学生的情绪行为问题会造成不良影响:影响学生自己的学习与人际关系;影响同学的学 习;影响教师的班级管理及教学。 36. 情绪行为障碍的共病行为:.学习障碍和 ADHD 。 37. 情绪行为障碍儿童的行为特点:伴随语言障碍、人际交往困难、D.学习困难。 38. 情绪行为障碍学生的教育干预方向主要针对学业干预、正向行为干预、社交技能训练和 转衔与亲职教育方面。 39. 每一个人都有情绪,也会表现出情绪行为,只不过“情绪行为障碍儿童”的情绪强度、 情绪的持续时间、情绪困扰的次数较一般人多出许多。 40. 随着时间的推移,ADHD 儿童的检出率差异显著。 41. 情绪行为障碍的成因,首推生化因素。 42. 在家庭因素方面,父母是儿童的第一任老师,儿童的行为深受父母的影响,有情绪行为 的父母会教养出情绪行为障碍儿童。 43. 在学校,情绪行为障碍儿童最明显的衍生问题是学业低成就,如此,造成他们的退学率 高及青少年犯罪率高的衍生问题。 44. 智力发展障碍导致儿童本身自我控制不足,判断力弱,缺乏思考能力,如此,容易产生 情绪行为问题或是违法行为问题,造成青少年犯罪。 45. 内向型的情绪行为障碍可能也是一些精神疾病的先期征兆。 46. 筛查是指用一些简单易行的方法与测试工具对儿童进行大范围、快速的测查,从而把有 潜在学习、行为或心理问题的个体,从儿童群体中区别出来。 47. 几乎所有的情绪行为障碍儿童都会出现课业学习问题,因此,专业团队成员需要对他的 学习进行测验与评估。 48. 对于儿童的情绪行为问题,可以使用功能性行为分析来帮助干预。 49. 情绪行为障碍儿童的情绪行为特征,令人最感到困扰的就是违反校规行为与行为规范的 问题。

50. 情绪行为障碍儿童的认知能力、智力分布范围很广,从智能障碍到超常学生皆有,多数 学生的智力在平均智能范围。 51. 情绪行为障碍学生和同龄同学比较起来,社交技能都比较差,他们无法建立及维持与家 人、同学及师长的关系,常会被班级同学、学校教师所拒绝与排斥。 52. 情绪行为障碍学生的学业学习失败率及被降级率高, 让他们出现不愿意上学、 逃避上学、 辍学等现象,从而造成未来的社会问题。 第十一章沟通障碍学生 1. 人类最主要、最方便快捷的沟通形式为言语沟通。 2. 写信主要利用了文字这种沟通形式。 3. 打字聊天时常用的“O(∩_∩)O” ,属于符号这种沟通形式。 4. 微笑、大哭、皱眉等利用表情进行沟通。 5. 构音障碍的四种特征分别为替代、扭曲、遗漏和添加。 6. 某儿童将“熊猫/xióngmāo/”一词的声母/x/和/m/说得含糊不清,该现象属于构音异常 中的扭曲。 7. 某儿童将“爸爸/bàbà/”一词读成/pàpà/,该现象属于构音异常中的替代。 8. 某儿童将“西瓜/xīguā/”一词说成/ xīgā/,该现象属于构音异常中的遗漏。 9. 某儿童将“蜻蜓/qīngtíng/”一词说成/ qiāngtíng/,该现象属于构音异常中的添加。 10. 构音器官中,最灵活的是舌。 11. 构音器官中,最不灵活的是上腭。 12. 不属于构音器官的是肺。 13. 儿童说话时总是喜欢大喊大叫,最可能存在响度异常。 14. 儿童说话时总是发出尖叫声、刺耳声,最可能存在音调异常。 15. 学龄前儿童说话的音调大致为 300Hz。 16. 学龄前儿童说话的响度声大致为 70dB。 17. 学龄前儿童说话的音调比成人高。 18. 正常交谈时,幼儿和成人说话的响度声基本一样。 19. 嗓音障碍主要由人体声带的异常而导致。 20. 所谓的“嗓音/发声系统”具体指的是喉部。 21. 嗓音问题主要表现在三个方面,分别是音调、响度和音质。 22. 音质的异常主要是由于身体声带部位的器质性或功能性病变导致的。 23. 儿童将“我要吃苹果”说成“我吃要苹果” ,主要属于语法异常。 24. 儿童将“小鸟在天空中飞翔”说成“小鸟在天空中游泳” ,主要属于词汇异常。 25. 儿童无法理解含有反问语气的句子,这属于语义异常。 26. 口吃的特征有延长发音、言语中阻、重复发音和插入语。 27. “妹——妹喜——欢看——电视”属于口吃中的延长字音。 28. “老师,那个什么,我要一支红色的笔”属于口吃中的插入语。 29. “把、把、把、把门打开”属于口吃中的重复发音。 30. 造成“狼孩”沟通障碍的原因主要是环境因素。 31. 产生沟通障碍的原因中,属于器质性因素的是听力受损。 32. 产生沟通障碍的原因中,属于功能性因素的是环境剥离。 33. 对学生的沟通能力进行评估时,评估的主要项目不包括智力测验。 34. 在课堂上安排沟通障碍学生回答简短的问题属于课程调整。 35. 关于进行嵌入式沟通训练的说法不正确的是全部参与原则。

36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76.

融合教育的建构模式中最下层是优质的教育环境。 融合教育建构模式最上层的是具体问题干预策略。 语言、动作、手势、身体姿势、服饰可以作为人与人之间沟通交流的形式。 13 个月的幼儿不会发出有意义音节,指着苹果表示想要吃,这包含实物、动作交流。 沟通障碍产生的原因中,属于器质性因素的有大脑损伤、构音异常、听力损伤、嗓音异 常。 自闭症儿童、听力损伤儿童、智力障碍儿童、脑瘫儿童、视力损伤儿童、多重障碍儿童 可能会存在沟通交流障碍。 沟通障碍产生的原因中,属于功能性因素的有情绪问题、认知缺陷、环境问题。 关于进行嵌入式沟通干预的说法中,不正确的是随时发出指令、全部参与原则。 异常的音质声包括气息声、粗糙声、嘶哑声。 延长字音、重复发音、言语中阻、插入语属于口吃儿童的主要特征。 构音训练、嗓音治疗、语言评估、口部运动治疗属于言语治疗师的任务。 布置合适的教学环境、课程调整、嵌入式语言干预属于融合教育教师的主要任务。 关于进行嵌入式沟通干预的说法中,正确的是安排自然情境、部分参与原则、适时发出 指令、适当给予指导。 沟通障碍学生的融合教育需要教师、家长、医生、言语治疗师、心理专家的参与。 正常儿童可能出现沟通障碍。 沟通障碍学生的融合教育中,教师需要了解学生的心理特点。 沟通障碍学生的融合教育过程中,需要医生、心理专家的参与。 沟通障碍可能引起学业障碍。 在开展沟通障碍学生的融合教育前需要进行沟通能力评估。 对学生进行沟通能力的评估时,智力测验不是主要的评估项目。 沟通障碍学生的融合教育中,教师需要了解学生的性格特点。 人与人之间的沟通通常采取多种沟通形式。 沟通障碍会引发情绪问题。 在开展沟通障碍学生的融合教育前必须要进行沟通能力评估。 沟通障碍会引起学业障碍。 音乐可以作为沟通交流的一种形式。 沟通能力的评估项目中包括听力测验。 沟通障碍学生的融合教育不仅仅需要教师的参与。 沟通障碍学生的融合教育中,教师需要了解学生的心理特点。 教学环境对学生的沟通交流有影响。 无语言儿童可以利用图片实现沟通交流。 造成“狼孩”沟通交流障碍的主要原因是环境剥夺。 视频可以作为沟通交流的一种形式。 正常儿童也可能出现沟通障碍。 沟通障碍学生的融合教育需要多方人员的共同参与。 人与人之间的沟通交流通常采取言语沟通和非言语沟通相结合的形式。 对于沟通障碍学生的评估,不仅仅需要医生、言语治疗师的参与。 儿童的认知缺陷是引起沟通障碍的功能性因素。 儿童可通过语言、图片、表情、动作与他人沟通交流。 对于沟通障碍学生的评估,需要多方人员的共同参与。 嵌入式教学适宜安排在学校的自然情境中。

77. 78. 79. 80.

无语言儿童不仅仅能利用图片进行沟通交流。 生理机能正常的幼儿也可能会有沟通交流困难。 服饰在沟通交流中也发挥一定作用。 口吃的具体表现包括重复发音、插入语、言语中阻和延长字音。

第十二章肢体障碍学生 1. 我国 2006 年有肢体残疾 2412 万人,其中 6~14 岁学龄儿童(不包括多重残疾儿童)的 数量是 48 万。 2. 肢体障碍是指人体运动系统的结构、功能损伤造成四肢残缺或四肢、躯干麻痹(瘫痪)、 畸形等导致人体运动功能不同程度的丧失以及活动受限或参与的局限。 3. 肢体障碍学生无法行动自如,活动范围受限,生活经验也相对较为贫乏。 4. 肢体障碍学生障碍情况是因人而异的,造成的障碍程度有可能从生活完全依赖、没有动 作,到可以说话、自我照顾独立,或看似笨拙的动作但可以走路、跑步,或其他技巧性 活动。有些脑瘫儿童容易流口水、说话口齿不清,等等。 5. 少数肢体障碍学生担心遭受外界的异样眼光,在人际交往中退缩并且感到失落与孤独, 表现在三个方面:行动空间的孤立、心理空间的孤立、别人对他的孤立。 6. 肢体障碍学生的忧虑主要表现在对身体的忧虑和对前途、未来忧虑两个方面。 7. 脑瘫是自受孕开始至婴儿期脑发育阶段进行性脑损伤和发育缺陷所导致的综合征,主要 表现为运动障碍及姿势异常。常合并智力障碍、癫痫、感知觉障碍、交流障碍、行为异 常及其他异常。 8. 1997~1998 年我国对六省(区)1~6 岁脑瘫患病率进行调查,约为 1.92? 。 9. 在欧美地区,脑瘫的发生率约为 1.5?~3.3? 。 10. 引起脑瘫的直接病因是脑损伤和脑发育缺陷。 11. 脑瘫定义的三要素是发育性、非进行性和永久性。 12. 脑瘫按临床神经病学表现分型包括痉挛型、 不随意运动型、 肌张力低下型、 共济失调型、 强直型、混合型。 13. 脑瘫按瘫痪部位分型包括单瘫、偏瘫、双瘫、三肢瘫、四肢瘫。 14. 一般来说,痉挛型脑瘫的学生较为内向、畏缩与紧张;不随意运动型脑瘫的学生较为外 向,情绪是以爆发的方式发泄出来。 15. 脑瘫学生一般采用退缩行为、反抗行为、防卫森严、补偿行为等不同方法来维护自尊。 16. 针对肢体障碍学生,Berdine 和 Blackhurst 在 1985 年提出了优先关心的问题,提供教师 逐一自我检查,他们共提出了十大问题 4.教师可以给予肢体障碍学生适度的肢体运动训 练,帮助其克服障碍,但需康复治疗师的指导。 17. 依肢体障碍学生的需要协助其转移与生活自理:他能做到的事,尽量让他学习自己做; 协助他们离开教室、上下坡道及厕所;小心协助推轮椅或使用拐杖上下车、开关车门、 拿取拐杖及随身物品,并记得将轮椅刹住。教师需注意不可让帮助他的同学,玩弄他的 辅具和伤害他的自尊心。 18. 脑瘫兼有低视力时,更需请任课教师及早告知授课进度及教材范围,且强调讲义的字体 端正清楚,以方便学生预习。 19. 针对脑瘫儿童口语不佳,在安排作业考试方面,不宜免作业免考试。 20. 脑瘫兼有口齿不清情况下,需同学尽量耐心倾听,若无法理解他们的意思,可以善意地 要求重述或是改以笔谈,并且避免在交谈时因为不耐烦而断章取义甚至放弃沟通。 21. 在课堂活动方面,针对伴随听觉障碍的脑瘫学生的正确措施是:①任课教师尽早提供授 课纲要、参考资料;②上课座位以靠近教室中央前区为宜,以易于看清楚板书及听取声

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音;③授课时请尽量正面相向,多利用板书、讲义、书籍等视觉性教材;④清晰的说话 声、清楚的唇形及稍慢的说话速度皆有利于学生读唇;⑤多利用板书,并适时的重述其 他学生的发言。 在课堂活动方面,针对脑瘫学生正确的措施是:①若伴随视觉障碍,座位以教室中间前 几排为佳;②若伴随视觉障碍,示范动作时应尽可能作近距离的示范;③若伴随视觉障 碍,板书时应力求笔划清楚,以利学生做笔记;④课堂使用之投影片、PowerPoint 或相 关的辅助教材,依学生学习情况于课前或当场提供,以弥补因抄写不及或因视、听觉障 碍所造成的学习上的困难;⑤若伴随不同程度的语言问题,教师要耐心地了解他们的说 话内容,也要鼓励同学尝试与他们交谈,建立对于沟通的自信;⑥针对无法说话也无法 手写的学生,教师可以考虑以电脑作为沟通的桥梁。 在环境设施方面,针对肢体障碍学生正确的措施是:①所有通道要能容纳轮椅宽度和拐 杖的幅度,铺面能防滑且不中断;②所有楼梯电梯设扶手,水沟加盖;③教室、厕所门 板不能太重或装设门弓器,并采用拉门及横杆式把手,以利进出,避免被夹到;④设置 坐式马桶,每一处洗手台至少设置一支拨杆式水龙头及梳妆镜;⑤校内开关及设备、公 用电话、饮水机等的位置要能适合他们使用;⑥视学生需求提供辅具。 在作业考试方面,针对脑瘫学生正确的措施是:①动作不协调,完成一项作业通常需要 较长时间,教师应提前宣布作业题目与要求,并且给予宽裕的时间,鼓励他们尽力完成 作业;②针对能力不佳的,教师斟酌情况在测验时延长作答时间,或是改以电脑施测; ③针对口语不佳的,教师斟酌情况以书面代替口头报告,或是使用电脑辅助语音设备; ④脑瘫多为多重障碍,在各方面可能较其他特殊学生更为需要协助,教师要多加留意其 需求,并且能够热情主动、耐心等待。 在同学协助方面, 针对肢体障碍学生正确的措施是: ①主动邀请他们参与各项学习活动; ②肢体障碍学生能做到的事,尽量让他学习自己做;③依需要,协助他们离开教室、上 下坡道及厕所;④了解他们喜欢的运动项目,陪伴他们从事健康与安全的休闲活动;⑤ 询问他们的体能情况,以便在发生意外事件时,能够及时地采取救援措施;⑥他们跌倒 或需要协助时,要先问明如何协助,避免常人的想法或动作,而造成伤害或不舒服,帮 助他注意防范意外的伤害。 在教师教学方面,针对肢体障碍学生正确的措施是:①增加对障碍状况的了解,尽可能 学习有关于疾病的起因、症状、诊断、治疗及教育价值;②面对自己内心的感受,学习 尊重他们;③与他们沟通,以及与家长合作;④鼓励适当的体育或活动课程,依体能状 况,提供个别指导和协助,使他有团体参与感和隶属感;⑤通过角色扮演,让同学体验 他们生活的不便,而能将心比心,理解他们的感受;⑥由于动作协调困难,因此在自我 照顾方面,需注意其卫生清洁问题,上厕所时可派一位小天使,给予其需要的协助。 进行分组活动时,同学应主动邀请脑瘫同学加入讨论,并且依照其能力分派合适的工作 由他们来完成,给予他们学习与表现的机会。 脑瘫儿童不论单独协助或团体学习,都要提供充足的时间,并耐心地等待其完成。 同学在对待肢体障碍同学时要将心比心,尊重彼此之间的差异,以关怀与肯定取代冷漠 与指责。 不要因顾虑活动能力而减少脑瘫学生参与活动的机会,反而应该鼓励其尽量参加各项体 育与休闲活动,并且确保他们能够获得足够的休息。 脑瘫伴有癫痫,由教师等负责留意其发病的可能,并随时给予适当的协助或送医。 一侧肢体运动功能完全丧失(偏瘫) ,不能独立实现日常生活活动,属于肢体残疾一级。 四肢运动功能重度丧失(四肢瘫) ,不能独立实现日常生活活动,属于肢体残疾一级。 双下肢运动功能完全丧失(截瘫) ,不能独立实现日常生活活动,属于肢体残疾一级。

35. 双上肢功能极重度障碍或三肢功能重度障碍,不能独立实现日常生活活动,属于肢体残 疾一级。 36. 偏瘫或截瘫,残肢保留少许功能(不能独立行走) ,基本上不能独立实现日常生活活动, 属于肢体残疾二级。 37. 一肢功能重度障碍或二肢功能中度障碍,能部分独立实现日常生活活动,属于肢体残疾 三级。 38. 双大腿缺失属于肢体残疾二级。 39. 二肢功能重度障碍或三肢功能中度障碍,基本上不能独立实现日常生活活动,属于肢体 残疾二级。 40. 单手拇指以外其他四指全缺失属于肢体残疾四级。 41. 单侧拇指全缺失,基本上能独立实现日常生活活动,属于肢体残疾四级。 42. 侏儒症(身高不超过 130cm 的成年人) ,基本上能独立实现日常生活活动,属于肢体残 疾四级。 43. 脊柱畸形,后凸大于 70 度或侧凸大于 45 度,基本上能独立实现日常生活活动,属于肢 体残疾四级。 44. 头尾规律是正常小儿运动发育规律之一。 45. 近远规律是正常小儿运动发育规律之一。 46. 正常婴儿仰卧位姿势运动发育的主要特点:①由屈曲向伸展发育;②从反射活动到随意 运动发育;③手、口、眼的协调发育。 47. 正常婴儿坐位姿势运动发育顺序是全前倾→半前倾→扶腰坐→拱背坐→直腰坐→扭身 坐。 48. 头无法稳定直立控制者,这种情况提示患儿动作发展训练阶段属于头颈控制阶段。 49. 头颈能直立控制, 但不会翻身, 这种情况提示患儿动作发展训练阶段属于躯干控制阶段。 50. 双上肢无法稳定支撑者,这种情况提示患儿动作发展训练阶段属于上肢控制阶段。 51. 躯干能维持稳定坐姿,但不会高跪,这种情况提示患儿动作发展训练阶段属于骨盆控制 阶段。 52. 骨盆能维持稳定动作控制,但不会单脚跳,这种情况提示患儿动作发展训练阶段属于下 肢控制阶段。 53. 骨盆能维持稳定动作控制,但不具备以下任何一项动作能力者:蹲走、蹲跳、双脚跳、 单脚跳,这种情况提示患儿动作发展训练阶段属于下肢控制阶段。 第十三章多重障碍学生 1. 多重障碍亦称多重残疾或综合残疾。 2. 人们最熟悉的多重障碍者就是 19 世纪美国的女作家、教育家、慈善家、社会活动家海 伦?凯勒。 3. 多重障碍是指个体在生理、心理或感官上两种或两种以上障碍合并出现的状况,并且障 碍间不具连带关系且非源于同一原因造成。 4. 多重障碍可以按照两个系统来进行分类,一种是以儿童身上所具有的主要障碍进行分 类;另一种是以儿童身上所具有障碍的数量来分类。 5. 多重障碍是一个异质性极大的群体,多重障碍儿童由于其障碍的程度与障碍发生部位的 不同而导致他们之间存在差异。 6. 针对多重障碍学生抽象思维能力较差这一特点,教师对他们进行教学时要选择比较直观 具体的方式来进行教学。 7. 多重障碍儿童的教育内容主要考虑两方面的内容,一方面是学科学习,另一方面是适应

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32.

33.

性技能的学习。 对于多重障碍儿童来说,适应性技能尤为重要。主要包括:沟通和社交技能、自我照顾 技能和休闲技能。 图片交流系统在自闭症谱系障碍儿童的康复训练中使用得较多,取得很好的效果。 多重障碍儿童要学习的自理技能需要特别体现出技能的功能性和实用性。 关于多重障碍儿童的教育内容,不管是学科学习方面还是技能的训练方面都要坚持三个 原则:功能性、适龄性和选择性。 多重障碍儿童需要学会根据自己的喜好做出一些日常的选择,而不是总是听凭他人的安 排,这也是提高他们生活质量很重要的方面,这是指多重障碍儿童教育内容的选择性。 尽管个体不能独立地完成任务或活动的每一步,但可以教他们完成其中的一部分或是完 成经过改进的任务版本。这是多重障碍儿童的教育原则中的部分参与原则。 积极行为支持原则是应对学生问题行为的主要原则。 积极行为支持强调,在处理问题行为时,除了应当采取措施使问题行为减少或消失,还 应教会学生一个替代性行为。 小组教学原则是指在教学形式中运用小组教学这种形式对于多重障碍儿童来说具有潜 在的优势,能够取得较好的效果。 教师应为多重障碍儿童设置具体明确的教育目标。 教师必须在了解多重障碍儿童现有水平和能力的基础上才知道儿童需要学什么,这意味 着在教学前必须精确地评估儿童的现有水平。 与其他类型儿童的评估不同,多重障碍儿童由于程度较严重,很多评估工具并不适合他 们的评估。 为多重障碍儿童制定的教育目标必须具体而明确,主要是因为有助于教师确认这一教学 目标是否实现。 对多重障碍儿童的教学目标进行任务分解小步骤教学的主要目的是降低学生学习的难 度。 我们把将一个行为链分成一个个单一的刺激—反应进行分析的过程叫做任务分析,也就 是说把某一项技能分解成一个特定的、可观察的步骤。 当多重障碍儿童在学校和家中对教师或家长的某些教学或指示做出正确反应时,教师和 家长有必要及时给予他们反馈和强化。 为使多重障碍儿童对某项指示的正确反应重复出现,教师和家长应善用强化。 运用自然教育策略促进多重障碍学生的保持和应用是一种很好的方法。 自然教育策略针对儿童的低动机和迁移能力差问题,当儿童表现出某种兴趣 的时候正是教他学习相关技能的最佳时机。 自然教育策略的整个过程按照“儿童要求—教师提示—等待儿童反应”的程序进行。 为了了解学生的进展需要及时评估儿童的进展情况,教师可以在日常生活中搜集学生的 成就水平变化相关信息。 智力障碍伴随听觉障碍 、智力障碍伴随视觉障碍 、肢体障碍伴随听觉障碍这三种情况 均属于多重障碍。 多重障碍儿童的教育要遵照以下三个原则:部分参与原则、积极行为支持原则、小组教 学原则。 积极行为支持原则是应对学生问题行为的主要原则。积极的行为支持包括以下要素:理 解学生行为的意义、 教给学生一个适当的替代性行为 、利用环境的改善减少不良行 为 、使用在融合学校和社区环境中适宜使用的策略。 听障儿童不是多重障碍儿童, 虽然他们既听不到又没有语言, 他们的两种障碍同时存在,

34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61.

但他们的两种障碍之间存在连带关系,语言问题是受到听觉障碍的影响所导致的。 多重障碍状况的合并会造成重度的教育需求,并非某单一障碍所设的特殊教育方案所能 解决。 目前为止研究者还没有发现了关于多重障碍的所有成因。 根据 2006 年的调查数据推算,全国多重残疾 1352 万人,6—14 岁学龄残疾儿童有 246 万人,其中多重残疾儿童 75 万人。 对多重障碍儿童进行分类的目的是为了更好的了解学生的障碍特点以及由此特点引起 的困难,据此对他们实施教育和康复,让他们更好的适应环境,获得更好的生存体验。 对多重障碍儿童分类并不容易,通常教师很难准确的对他们分类。 多重障碍儿童的障碍并非两种或两种以上障碍的联合存在,而是构成另一种独特的障 碍。 多数多重与重度残疾的儿童存在智力方面的问题。 多重障碍儿童学习新的知识与技能的速度较同龄正常儿童缓慢,和其他类型的残疾儿童 相比,多重障碍儿童的学习速度更慢。 以智障和自闭症为其显著障碍的多重障碍儿童可能无法用口语沟通。 多重或重度障碍儿童的身体运动能力有限。有些儿童甚至无法独立行走或独立站立和坐 起。这些儿童需要接受他人的帮助和辅具的支持。 许多多重障碍儿童无法生活自理,他们需要针对日常的穿衣、吃饭、大小便、洗漱等行 为进行特殊的训练。 多重障碍儿童之间存在着巨大的差异,但他们的差异性远远大于共性。 在学科学习上,我们不能按照对普通儿童的要求来要求多重障碍儿童取得同等水平的学 业进步。 无法发展口语的多重障碍儿童需要学会使用一些增强性和替代性沟通系统。 教会多重障碍学生一些休闲技能对于提高他们的生活质量尤为重要,也能够帮助他们更 好的社会化。 设计多重障碍儿童学习的内容时除考虑他们的智力水平还需要考虑他们的生理年龄。 小组教学这种形式对于多重障碍儿童来说具有潜在的优势,能够取得较好的效果。 对多重障碍学生进行小组教学比较容易取得良好的教学效果,但新手教师要做到这一点 还需要多多练习。 多重障碍儿童的教师有必要掌握一些评估理念和评估方法,使用各种标准化或非标准化 的评估量表。 对多重障碍儿童的评估由教师一人无法独立完成,需要一个评估的团队。 当某一教育目标经过反复教学儿童还不能掌握时,说明这一目标对于儿童可能太难了, 或者儿童不感兴趣,此时教师应该调整这个教育目标。 任务分析不只是能用在对多重障碍儿童技能的教学上,其他方面的教学也可以使用。 多重障碍儿童理解能力较低,教师在教学中必须给学生清晰的指示和提示,让学生知道 教师希望他做什么。 当多重障碍儿童在学校(也包括家庭)中对教师或家长的某些教学或指示做出正确反应 时,教师和家长有必要及时给予他们反馈和强化。 只有真正实现知识和技能的迁移,才能表明多重障碍儿童已经真正掌握了某项技能。 自然教育策略主张当儿童出现某种兴趣的时候正是教他学习相关技能的最佳时机。 运用自然教育策略时要在学生做出被期待的反应后提供强化。 多重障碍儿童学习能力较低,因此他们的学习成就可能是一点一点出现的,并且短期内 也不会有突飞猛进的变化。

62. 教师可以为每一名学生建立一份档案,进行档案评估也是比较适合多重障碍学生的评估 方式。 63. 探讨多重障碍的成因主要考虑两个系统,一个是病源分类系统 ,一个是根据生产过程 的时序,就产前、产中、产后这三个阶段加以探讨。 64. 多重障碍儿童并非只是在各方面存在不足和缺陷,他们也有自身的优势和潜能。 搜索每道题目的特有词语,不要把完整的题目打下来进行搜索,这样会降低考试效率。 例如这道题 1、“妹--妹喜--欢看--电视”属于何种口吃问题 你就输入一个“妹喜”就可以查找到了 多选题没有答案,全部选择全选 这样分数保证在 90 左右,同时也大大缩短了答题时间. 配合融合教育网络竞赛试题有答案.xls 使用效果更佳 融合教育竞赛题库 单选题: 序号 1 2 3 4 5 6 7 8 9 题目 “妹——妹喜——欢看——电视”属于何种口吃问题 不属于同一教育体制隔离的现象是 常用的孤独谱系障碍行为和教育干预技术不包括 ( ) 以下有关拼写障碍的描述,正确的是?__________ 关于我国特殊教育安置形式表述正确的一项是 下列关于应用行为分析中 ABC 行为分析的说法正确的是 ( ) 情绪行为障碍的成因,首推什么因素? 有位教师在安排班级中随班就读的听障学生的座位时注 意了以下问题,您认为哪一项不妥当 教师可以给予肢体障碍学生适度的肢体运动训练,帮助其 克服障碍,但需谁的指导?( ) 聋人团体会给听觉障碍儿童带来很大影响,以下四项中哪 一项的说法是不正确的 某儿童将“西瓜/xīguā/”一词说成/xīgā/,该现象属于 何种构音异常 如果鼻、咽、喉受感染,其中的病菌可能通过什么器官进 人中耳,引发中耳炎 关于我国目前特殊教育安置格局表述正确的一项是 学龄前儿童说话的响度声大致为( )dB。 引起脑瘫的直接病因是 ( ) 答案 延长字音 按年龄分班 引导式教育 汉语学习中, 拼写主要 是指为汉字注音 包括以上三种形式 应用行为分析中的 A 是指前因 生化 让这位学生单独坐, 以 避免被其他同学打扰 康复治疗师 聋人团体给听觉障碍 儿童带来的影响全是 正面的 遗漏 咽鼓管 随班就读为主体 70 脑损伤和脑发育缺陷 改变随班就读学生获 得知识的方式, 绕开或 补偿学生的认知缺陷, 降低学习普通课程的 难度 任务分解

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11 12 13 14 15

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促进随班就读学生参与普通课程学习,有效的经验有

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将复杂或多步骤的技能任务分解为一些较小的,更容易学 习的子任务,然后分步骤教学,这是智力障碍儿童教育中

的( )方法 18 所谓的“嗓音/发声系统”具体指的是身体的哪个部位 脑瘫兼有以下哪种情况下,需同学尽量耐心倾听,若无法 理解他们的意思,可以善意地要求重述或是改以笔谈,并 且避免在交谈时因为不耐烦而断章取义甚至放弃沟通 ( ) 多重障碍儿童的教育内容主要考虑两方面的内容,一方面 是学科学习,另一方面是________的学习。 下列哪一项症状不属于 ADHD 儿童在青少年期的行为? 下列不属于隔离教育弊端的一项是 融合教育的关键词是 转介前干预(RTI)的做法主要涉及哪些方面? 与其他类型儿童的评估不同,多重障碍儿童由于程度较严 重,很多评估工具________。 骨盆能维持稳定动作控制,但不会单脚跳,这种情况提示 患儿动作发展训练阶段属于( ) 以下对“个别教育支持计划”理解有误的一项是 喉部

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口齿不清

20 21 22 23 24 25 26

适应性技能 动作协调性不灵活 专属与针对性 平等、参与、进步 行为或学业 并不适合他们的评估 下肢控制阶段 个别教育支持计划是 为残疾儿童专门制定 的教育计划 书写障碍学生笔顺没 问题 问题行为 任课教师与随读学生

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以下有关书写障碍的描述,错误的是?__________ 积极行为支持原则是应对学生________的主要原则。 不属于随班就读资源支持的一项是

在 DSM-5(《美国精神疾病诊断与统计手册第五版》)中, 注意力缺陷多动障碍的两个维度包括注意力不足和什 多动-冲动 么? 一侧肢体运动功能完全丧失(偏瘫),不能独立实现日常 生活活动,属于肢体残疾 ( ) 以下哪一个说法是错误的?_________ 教师对 ADHD 儿童进行的学业调整的选项中,哪一项是不 合适的? 以下哪种情况不是导致先天性视觉障碍的原因?( ) 关于多重障碍儿童的教育内容,不管是学科学习方面还是 技能的训练方面都要坚持三个原则:功能性________和选 择性。 关于全纳学校的表述不正确的一项是 在智力测验工具中,( )是最常用的权威测试工具 为了让有特殊需要的学生在普通教育环境中取得进步,我 们必须( ),以满足其特殊需要 依肢体障碍学生的需要协助其转移与生活自理,以下做法 错误的是 ( ) 一级 学习障碍学生是残疾 学生 作业要求一视同仁 玻璃体病变 实用性 除了残疾外接纳所有 的儿童 韦克斯勒智力测验 调整普通教育学校的 课程与教学 帮助他的同学可以玩 一下他的辅具

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41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53

我国 2006 年有肢体残疾 2412 万人,其中 6~14 岁学龄儿 童(不包括多重残疾儿童)的数量是( ) 嗓音障碍主要由人体哪个器官的异常而导致? 听觉障碍儿童就读普通学校应把他们的座位安排在 头颈能直立控制,但不会翻身,这种情况提示患儿动作发 展训练阶段属于 ( ) 孤独谱系障碍患者的智能特征包括 ( ) 关于残疾对学生发展影响表述不正确的一项是 学者们的研究指出 55%-92%的 ADHD 儿童的成因来自哪些因 素? ________ 在自闭症谱系障碍儿童的康复训练中使用得较 多,取得很好的效果。 下列表述中不正确的一项是

48 万 声带 靠近前排中间的位置 躯干控制阶段 约 50%的孤独谱系障碍 患者伴有智能低下 智力残疾不影响学生 的生活自理 遗传与生化环境 图片交流系统 个体差异显著就有特 殊教育需要

心理学实验证明,盲人在避开行进路上障碍物的过程中, 听觉 起关键作用的是( ) 以下有关阅读障碍的描述,错误的是?__________ 下面哪一项不是数学障碍空间组织困难的表现? __________ 偏瘫或截瘫,残肢保留少许功能(不能独立行走),基本 上不能独立实现日常生活活动,属于肢体残疾 ( ) 情绪行为障碍成因中的家庭因素方面,以下哪一项说法是 错误的? 关于全纳教育表述不正确的一项是 阅读障碍不会影响数 学学习 运算方法混淆 二级 情绪行为障碍儿童的 父母也一定会带有情 绪与行为问题 全纳教育要求取消特 殊教育 空间组织困难 针对脑瘫儿童口语不佳,在安排作业考试方面,下面哪种 做法不合适? ( ) 与普通儿童相比,多数听觉障碍儿童的社会性发展 以下哪一个选项不是美国 2004 年“障碍者教育法案”中 “情绪行为障碍儿童”的相关定义? 关于孤独谱系障碍的教育说法正确的是 ( ) 免作业免考试 落后于同龄普通儿童 在视觉与听觉方面都 有与众不同之处 孤独谱系障碍通常需 要以学校为基地的个 体化的特殊教育 在生活上都有特殊的 需要 倡导把特殊学生安置 在普通教育环境中, 普 通教育学校有责任去 除任何不利于特殊学

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55 56 57 58 59

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关于特殊需要学生的表述不正确的一项是

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融合教育的原则是

生参与学校或社会活 动的障碍 63 关于孤独谱系障碍的干预说法正确的是 ( ) 头无法稳定直立控制者,这种情况提示患儿动作发展训练 阶段属于 ( ) 对于 ADHD 儿童存在的课业学习问题,教师在教学中可以 运用哪种方法干预? 为随班就读的特殊儿童开设特殊课程,首先要 融合教育的建构模式中最下层是 写信主要利用了以下哪种沟通形式 多重障碍是指个体在生理、心理或感官上两种或两种以上 障碍合并出现的状况,并且障碍间不具________关系且非 源于同一原因造成。 耵聍的作用是 下列关系搭配正确的一项是 不是课程“通用设计”的特征的选项是 下列哪一项不是 ADHD 儿童的治疗模式? 以下哪种是多感官教学方法?__________ 作为普通教育的老师,您认为您参与随班就读学生个别教 育方案制定时,以下哪一项不是您必须参与的 下面哪一项不属于情绪行为障碍儿童的行为特征? 台湾在 1984 年修改的特殊教育法中将情绪行为障碍儿童 称为什么? 多重障碍可以按照两个系统来进行分类,一种是以儿童身 上所具有的主要障碍进行分类;另一种是以儿童身上所具 有障碍的________来分类。 下列表述不正确的一项是 下面哪一项不属于专业团队成员对疑似情绪行为障碍儿 童进行的一般性筛查? 为随班就读的学生制定个别教育方案,首先需要了解学生 的需要和能力。以下哪项不是了解学生的需要和能力所关 注的内容 美国的哪个医生于 1957 年最早提出儿童的“情绪行为障 碍”现象? 孤独谱系障碍患者社会交往障碍的特征不包括 ( ) 以下哪一项不属于支持性的家庭环境 孤独谱系障碍是一种 发育问题, 都应该给予 行为和教育干预 头颈控制阶段 任务分析法 评估特殊儿童的学习 需要 优质的教育环境 文字 连带 阻止灰尘和昆虫的进 入, 起到保护耳朵的作 用 回归主流——美国 学习内容的多样来源 电击治疗 触摸数字方法 提供特殊学生在家庭 中的生活习惯和表现 智商多在六七十以下 性格及行为异常

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数量 情绪的差异不引发特 殊教育需要 测验考试

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了解学生的病情

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Leo Kanner 胆小,不敢交友 对子女抱有过高的期 望

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有位教师为促进随班就读的听障学生参与普通课程的学 习,采取了以下做法,您认为值得推荐的是 以下说法中正确的是 美国 DSM-5 中提出的 ADHD 儿童的诊断标准,要求儿童在 几岁之前出现六项或六项以上注意力不足行为? 不属于社会文化背景差异的学生是

老师在讲课时, 更多地 使用文字、 图片等直观 的方式 听力残疾会影响日常 生活和社会参与 16 多动症和情绪行为学 生 虽然我没有学过特殊 教育, 但是我认为特殊 儿童和普通儿童还是 有共性的, 通过一些课 程和教学的调整, 我也 可以教随班就读的特 殊学生 10-25 岁 雷特综合征 稍高 智力测验 隔离是一种保护 情绪的差异会引发特 殊教育需要 降低或关闭 言语沟通 基因缺陷 兴趣 正常化——让所有人 拥有正常的生活 降低学生学习的难度 图片交换沟通系统 “以目代耳” ——做游 戏 比同龄儿童个子稍高 一点 特殊教育需要学生有 广义与狭义之分 视觉通道 听觉障碍儿童思维发

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您认为下面的哪一种说法符合融合教育的理念

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内向型情绪行为障碍儿童,他们的发病年龄大约在几岁? 下列疾病名称中哪一个已不再属于孤独谱系障碍 ( ) 学龄前儿童说话的音调和成人相比 对学生的沟通能力进行评估时,评估的主要项目不包括 下列关于隔离教育弊端的表述不正确的一项是 下列表述中正确的一项是 在进入噪音环境中时,应该把助听器的音量 人类最主要、最方便快捷的沟通形式为 唐氏综合症是由( )导致的病症 自然教育策略针对儿童的低动机和迁移能力差问题,当儿 童表现出某种 ________ 的时候正是教他学习相关技能的 最佳时机。 下列关系表述中正确的一项是 对多重障碍儿童的教学目标进行任务分解小步骤教学的 主要目的是________。 孤独谱系障碍的患儿 5 岁仍没有有效的口语交流应首先考 虑应用哪种方法进行训练? ( ) 下列关系中联结不正确的一项是 不属于非典型发展的一项是 下列说法正确的一项是 听觉障碍儿童在进行思维活动时,更多地依赖哪个感觉通 道 以下哪个选项不是听觉障碍儿童思维发展的特点

100 101 102 103 104 105 106 107

展速度与普通儿童一 致 108 脑瘫兼有以下哪种问题时,更需请任课教师及早告知授课 进度及教材范围,且强调讲义的字体端正清楚,以方便学 生预习。 ( ) 依据 ABC 行为分析,回合式教学法中训练者发出指令(SD) 属于 ( ) 教师必须在了解多重障碍儿童现有水平和能力的基础上 才知道儿童需要学什么,这意味着在教学前必须精确地 ________。 在盲校教学中,教师用鲜明、生动、形象的语言和比喻的 方法讲学,遵循了( )。 教师在教育教学活动中要充分考虑听觉障碍儿童的思维 特点,要重视哪种教学方法的运用 特教学校一些教师常常觉得没有成就感,这种情感状态是 ( ) 儿童将“我要吃苹果”说成“我吃要苹果”,主要属于 以下哪一项不是功能性评估可以帮助教师们解决的问 题? 躯干能维持稳定坐姿,但不会高跪,这种情况提示患儿动 作发展训练阶段属于 ( ) 在一次调查中要求盲生说出五星红旗上五颗星的位置,结 果很多盲生说错了。这说明盲生缺少( ) 关于融合教育表述不正确的一项是 中国和世界卫生组织把双眼中优眼的最佳矫正视力小于 0.05 或视野半径小于多少度的定义为盲?( ) __________是学习障碍学生最突出的表现 “老师,那个什么,我要一支红色的笔”具体属于何种口 吃问题 下列教师引导班级的普通同学来协助 ADHD 儿童的选项, 哪一项是不合适的? 运用 ________ 促进多重障碍学生的保持和应用是一种很 好的方法。 关于资源教室表述不正确的一项是 为了了解学生的进展需要及时评估儿童的进展情况,教师 可以在日常生活中搜集学生的________相关信息。 学习障碍学生融合教育的方法不包括__________。 听觉障碍儿童进入社会后,他们更愿意与谁一起工作、生 活和交往 有位老师为促进随班就读的智障学生参与普通课程的学 习,采取了以下做法,您认为值得推荐的是 低视力

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前因

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评估儿童的现有水平

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直观性原则 直观教学方法 心境 语法异常 老师可以怎么应对 骨盆控制阶段 观察经验 融合教育专指特殊教 育与普通教育的融合 10 度 学习成绩差 插入语 当众严厉批评 ADHD 儿 童的不良行为 自然教育策略 资源教室是为随班就 读学生提供的实验教 室 成就水平变化 实施课外辅导 其他聋人 老师在讲课时, 更多地 使用实物、图片、视频

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125 126 127 128

等直观的方式 129 130 131 132 听觉障碍儿童看话时主要通过观察什么来获得语言信息 随班就读的课程模式是 人耳中起到收集声波作用的部位是 A、B 两位学生智商值相差 30,但在正常范围内,最恰当 表述是 目前我国特殊儿童进行融合教育的主要形式是 严重的视觉障碍人群有多少?( ) 特殊需要学生鉴定流程正确的一项是 以下构音器官中,最灵活的是 现实生活中大约有多少人存在着不同程度的视觉障碍? ( ) 自然教育策略的整个过程按照“儿童要求 _______等待儿 童反应”的程序进行。 关于代偿,表述不正确的一项是 下列哪一项不属于 ADHD 儿童的班级管理工作? 随班就读学生进行普通课程的学习,需要注意 美国 DSM-5 中提出的 ADHD 儿童的诊断标准,要求儿童的 注意力不足行为出现至少持续几个月以上? 下列有关外向型情绪行为障碍儿童的说法中,哪一项是错 误的? 说话人的口唇发音动 作、 肌肉活动和面部表 情 融合参与课程模式 外耳 智商都在典型发展的 区间内 让特殊儿童进入普通 教育环境, 与普通儿童 一起随班就读 1% 筛查 干预 诊断 舌 10% 教师提示 智力低下可通过学习 来提高智力 教师态度 通过设计和调整, 在普 通班级中, 参与普通课 程的学习 6 退缩、沮丧、担忧或恐 惧

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当学生被转介给相关专业人员后,由医生、治疗师、社工、 不需要急 其他专业人员、教师、家长等组成一个专业团队,对学生 学生入学后, 评估可以 进行诊断与教育评估。下列相关专业团队成员需要遵守的 于开始评估, 在第二个学期再进行。 原则中哪一项是错误的? 学龄前儿童说话的音调大致为( )Hz。 关于孤独谱系障碍的年龄特征说法错误的是 ( ) 会给听觉障碍儿童带来强烈归属感的是 美国智力落后协会从 1992 年起主张根据( )对智力障碍 进行分类 在课堂上安排沟通障碍学生回答简短的问题属于 以下构音器官中,最不灵活的是 正常交谈时,幼儿和成人说话的响度声 关于孤独谱系障碍性别分布特征描述正确的是 ( ) 300 成年人不可能有孤独 谱系障碍 聋人团体或聋人社区 (包括聋校) 所需要的支持程度 课程调整 上腭 基本一样 男孩多于女孩

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以下有关融合教育的重要会议和重要文件对应不一致的 是 行为矫正是依据条件反射理论和社会学习理论改变不良 行为的一种技术,在治疗情绪与行为障碍儿童中也广为使 用,下面哪一项不属于行为矫正的常见方法? 人的听觉感受细胞——毛细胞位于 关于学生的特殊需要表述不正确的一项是 普通学校教师参与鉴定任务,表述不正确的一项是 关于孤独谱系障碍患者的感知觉特征描述错误的是 ( ) 1997~1998 年我国对六省(区)1~6 岁小儿脑瘫患病率进 行调查,结果是 ( ) 约有( )的脑瘫儿童伴有智力障碍 口吃的具体表现包括重复发音、插入语、言语中阻和 没有正确反映我国随班就读质量的一项是 为多重障碍儿童制定的教育目标必须具体而明确,主要是 因为________。 下列不属于教育隔离现象的一项是 双上肢无法稳定支撑者,这种情况提示患儿动作发展训练 阶段属于 ( ) 有位教师为促进随班就读的视障学生参与普通课程的学 习,采取了以下做法,您认为值得推荐的是

世界特殊需要教育大 会—— 《全纳教育指导 方针》 认知治疗 耳蜗 特殊需要是指学生有 特殊的愿望和理想 运用专业的评估工具 进行鉴定 孤独谱系障碍患者的 不存在感知觉的问题 1.92? 3/4 延长字音 国家经费资源充足 有助于教师确认这一 教学目标是否实现 学前教育设幼儿园 上肢控制阶段 老师在讲课时, 允许这 位学生进行录音, 让学 生回家慢慢听 具有支持的普通课程 和为特殊学生个别设 计的特殊课程 ABCD 音质 孤儿属于狭义的特殊 需要学生 小眼球 教师态度 聋童不愿意看黑板写 字 具体问题干预策略 由普通学校里的资源 老师进行教学 任务分析

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随班就读课程是由( )构成的 关于特殊教育需要条件性的判断,最恰当的一项是 嗓音问题主要表现在三个方面,分别是音调、响度和 下列说法不正确的一项是 以下哪种情况不是导致后天性视觉障碍的原因?( ) 下列哪一项是 ADHD 儿童的班级管理工作最为关键与核心 的因素? 下列不属于残疾对学生发展影响的一项是 融合教育建构模式的最上层是 目前随班就读的特殊儿童学习特殊课程,主要通过以下哪 种方式 我们把将一个行为链分成一个个单一的刺激—反应进行 分析的过程叫做________,也就是说把某一项技能分解成

一个特定的可观察的步骤。 177 我们提倡的随班就读课程的模式是 在讲解应用题时,根据题意画出线段图帮助智力障碍学生 理解题意,这是教学中的( )方法 打字聊天时我们常用的“O(∩_∩)O”,属于何种沟通交 流形式 下列哪一项不属于 ADHD 儿童在幼儿期的行为症状? 属于随班就读保障体系宏观系统的一项是 不属于医学康复支持服务的一项是 以下哪种情况不代表一定是眼睛出了问题?( ) 关于特殊教育融合发展进程表述正确的一项是 包括特殊学生在内的 所有学生参与的融合 参与课程 直观演示 符号 常插话,抢着说话 国家政策 心理治疗与社会服务 看东西时头疼 正常化——回归主流 (一体化)——全纳 “个别” 是指学生的特 殊的教育需要, “支持” 是指学生在遇到学习 困难时所能得到的帮 助 全部参与原则 十大问题 持续性评估的资料是 为做评估而评估 肺

178 179 180 181 182 183 184

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对于随班就读学生的个别化教育支持,您认为以下哪种观 点是正确的

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以下关于进行嵌入式沟通训练的说法不正确的是 针对肢体障碍学生,Berdine 和 Blackhurst 在 1985 年提 出了优先关心的问题,提供教师逐一自我检查,请问他们 提出了几大问题 ( ) 以下关于转介前干预模式的几个假设中,哪一项是错误 的? 以下不属于构音器官的是

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儿童将“小鸟在天空中飞翔”说成“小鸟在天空中游泳”, 词汇异常 主要属于 旨在帮助学生获得日常环境中所需要的技能,尤其是离校 后需要的技能的课程,是智力障碍儿童教育中的 数 学 障 碍 学 生 出 现 236 × 5=380 的 计 算 问 题 是 由 于 __________? 有位教师在为班级中随班就读的视障学生进行课程调整 时,采取了以下做法,您认为哪一项不妥当 四肢运动功能重度丧失(四肢瘫),不能独立实现日常生 活活动,属于肢体残疾 ( ) 尽管个体不能独立地完成任务或活动的每一步,但可以教 他们完成其中的一部分或是完成经过改进的任务版本。这 是多重障碍儿童的教育原则中的________。 下列哪一个不是缺陷补偿的内容:?( ) 把低视力学生安排在教室前排有利于看清黑板,这属于 某儿童将“爸爸/bàbà/”一词读成/pàpà/,该现象属于何 种构音异常 功能性课程 运算方法混淆 学习语文时, 需要教视 障学生学习盲文, 不能 让他们学习汉字 一级

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部分参与原则 潜能开发 调整学习方式 替代

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关于“残疾”与“障碍”两个概念的理解,下列判断不正 确的一项是 关于孤独谱系障碍与其他发育问题的关系说法错误的是 ( ) 着重于评价情绪行为障碍学生的情绪与行为技能、能力与 特质,并透过这些能力与特质来创造个人成就的评价类型 是以下哪一种? 关于特殊需要学生的鉴定,表述不正确的一项是 有关“聋”表述不正确的一项是 脑瘫按瘫痪部位分型不包括以下哪一类型 ( )

“残疾”与“障碍”是 两个同一概念 孤独谱系障碍常伴有 脑瘫 标准化的学习成就测 验 只要态度、方法正确, 就能得出科学的结论 “聋” 必然会导致 “哑” 截瘫

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随班就读学生在学习普通课程时,需要调整( )个方面, 10 来促进学生的学习 关于特殊教育理解正确的一项是 人们最熟悉的多重障碍者就是 19 世纪美国的女作家、教 育家、慈善家、社会活动家________。 下列哪一种训练技术不属于应用行为分析中的具体技术 ( ) 针对多重障碍学生抽象思维能力较差这一特点,教师对他 们进行教学时要选择比较________的方式来进行教学。 让智力障碍学生利用计算器计算,这主要属于 以下产生沟通障碍的原因中,属于功能性因素的是 儿童说话时总是喜欢大喊大叫,最可能存在( )异常。 下列选项中哪一项不属于注意缺陷多动障碍的行为表 现? 当多重障碍儿童在学校和家中对教师或家长的某些教学 或指示做出正确反应时,教师和家长有必要及时给予他们 反馈和________。 依据儿童在注意力不足与多动 - 冲动维度的行为表现, ADHD 儿童可区分为综合症状型、注意力不足型与哪一类 型? 关于特殊需要学生范围分类的表述正确的一项是 不属于教育隔离的举措一项是 外界声波传递到耳内有几种途径 为使多重障碍儿童对某项指示的正确反应重复出现,教师 和家长应善用________ 有位教师在为班级中随班就读的智障学生进行课程调整 时,采取了以下做法,您认为哪一项不妥当 在标准化智力测验中,智力障碍的临界分数大约是 针对听觉障碍儿童开展语言训练,首先要进行 特殊教育特殊在学生 有特殊的教育需要 海伦?凯勒 图片交换沟通系统 直观具体 调整学习方式和目标 环境剥离 响度 无法表现共同注意力 的行为 强化

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多动-冲动型 社会文化背景差异也 可能引发特殊需要 实行驻地就近入学 2种 强化 学习数学时, 应用题不 要求智障学生学习解 答 70 听能训练

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就“情绪行为障碍”定义而言,儿童的情绪障碍行为表现 需要同时出现在几个以上的情境? 依据 ABC 行为分析,回合式教学法中儿童的反应(R) 属于 ( ) 以下有关数学障碍的描述,错误的是?__________ “把、把、把、把门打开”具体属于何种口吃问题 ________ 原则是指在教学形式中运用小组教学这种形式 对于多重障碍儿童来说具有潜在的优势,能够取得较好的 效果。 下列不属于特殊教育条件支持的一项是 关于随班就读表述不正确的一项是

两个或两个以上 行为 数学障碍学生存在感 官障碍 重复发音 小组教学 铅笔 随班就读是帮助残疾 学生治愈残疾克服困 难 残疾不引发学习环境 调整的特殊需要

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关于残疾学生特殊需要表述不正确的一项是

在标准化智力测验中成绩低于平均分( )个标准差以下, 2 通常被认为是智力存在明显缺陷 脑瘫按临床神经病学表现分型包括以下哪个类型 ( ) 下列判断正确的一项是 双下肢运动功能完全丧失(截瘫),不能独立实现日常生 活活动,属于肢体残疾 ( ) 以下产生沟通障碍的原因中,属于器质性因素的是 下列哪一种教师对 ADHD 学生态度是我们不可学习的? 以下有关学习障碍的说法,错误的是?__________ 口吃的特征有延长发音、言语中阻、重复发音和 教智力障碍儿童去超市购物的技能,可以将这一技能分解 为:进入超市、选择商品、携商品至收银台、付钱、收起 商品离店这 5 个步骤,分步骤进行教学和练习。这是智力 障碍儿童教育中的( )方法 依据美国学者 Wanger 在 1995 年的统计发现:情绪行为障 碍患者的检出率约为 11%,Kauffman 与 Landrum 在 2009 年的资料指出约为 20%的儿童与青少年出现有“情绪行为 障碍”的行为,据美国的统计资料指出在学龄儿童中约有 0.73%患有情绪行为障碍。上述资料显示 ADHD 儿童的检出 率差异很大,造成检出率差异很大的因素中不包括以下哪 一项? 哪一项不是正常婴儿仰卧位姿势运动发育的主要特点 ( ) 下列哪一项不属于 ADHD 儿童在婴儿期的行为症状? 混合型 残疾会影响儿童的身 心发展 一级 听力受损 想办法把他踢出我们 班 学习障碍就是学习成 绩差 插入语

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任务分解

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环境的变化造成检出 率的差异

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与平衡反应密切相关 手脚常常乱动, 或手上

喜欢玩着物品 243 244 构音障碍的四种特征分别为替代、扭曲、遗漏和 对于大多数听觉障碍儿童,到了哪个时期他们的抽象思维 才逐渐占据主要地位 积极行为支持强调,在处理问题行为时,除了应当采取措 施使问题行为减少或消失,还应教会学生一个________行 为。 添加 青少年中晚期

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替代性

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智力障碍儿童在普通学校随班就读,普通学校需设有( ) 资源教室 为智力障碍儿童提供个别化的评估和辅导 结构化教学的三个形式不包括 ( ) 双上肢功能极重度障碍或三肢功能重度障碍,不能独立实 现日常生活活动,属于肢体残疾( ) 儿童说话时总是发出尖叫声、刺耳声,最可能存在( ) 异常。 传统上人们根据智商分数对智力障碍进行分类,如智商分 数为 59 分,通常被认为是( )智力障碍 下列个体差异不会引发特殊教育需要的选项是 大部分盲人都有一定的残余视力,法定的盲人中完全看不 到的有多少?( ) 关于我国随班就读发展进程表述正确的一项是 关于孤独谱系障碍患者的认知特征(符合“ >”代表能力 大于)描述错误的是 ( ) 某儿童将“熊猫/xióngmāo/”一词的声母/x/和/m/说得含 糊不清,完全听不懂他在说哪个声母,该现象属于何种构 音异常 关于随班就读专业合作支持,表述最恰当的一项是 一肢功能重度障碍或二肢功能中度障碍,能部分独立实现 日常生活活动,属于肢体残疾( ) 我们应该把学习障碍学生的座位安置在教室的 __________。 脑瘫儿童的运动障碍与其智力水平间的关系是( ) 关于残疾学生分类不正确的一项是 关于孤独谱系障碍的流行病学情况说法正确的是 ( ) 一名吃过多次剥好皮的香蕉的盲生,第一次触摸到未剥皮 的香蕉时,不知道这是什么东西,这说明盲生缺少( ) 关于特殊需要学生的分类,表述正确的一项是 下列哪一项是对 ADHD 儿童有帮助的生态环境? 活动强化 一级 音调 轻度 长相漂亮 10% 民间探索阶段——政 府推广阶段——推进 发展阶段 语言智商>操作智商

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扭曲 需要包括以上各方面 人士的合作支持 三级 教室的中间或前面 运动障碍与智力水平 间没有必然联系 我国台湾分为为 10 类 近年来世界范围内孤 独谱系障碍的患病率 显著增高 观察经验 中国把残疾学生的类 型分为七类 座位附近环境很安静

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中国和世界卫生组织把双眼中优眼的最佳矫正视力等于 或大于 0.05 而小于多少的定义为低视力?( ) 随班就读的特殊儿童,参与普通课程的学习,需要进行课 程调整。以下哪一项的表述是不正确的 在提供充足语言样本的情况下,聋婴儿什么时候能打出简 单的手势动作 某儿童将“蜻蜓 /qīngtíng/”一词说成/qiāngtíng/,该 现象属于何种构音异常? 利用图片与无语儿童沟通交流,这主要属于 微笑、大哭、皱眉??属于何种沟通交流形式 对 ADHD 儿童进行的评价调整的选项中,哪一项是不合适 的? 情绪行为障碍学生的教师在教学过程中应注意做到以下 哪一点? 儿童无法理解含有反问语气的句子,这属于 不需要有专门的设备和专业人员操作就能进行的听觉障 碍儿童鉴别方法是 关于特殊教育表述正确的一项是 多重障碍儿童需要学会根据自己的喜好做出一些日常的 选择,而不是总是听凭他人的安排,这也是提高他们生活 质量很重要的方面,这是指多重障碍儿童教育内容的 ________。

0.3 需要调整学习的科目, 对于学生学习困难的 科目,就可以取消,如 听障学生的英语课 半岁左右 添加 调整学习环境 表情 取消考试 在进行社交技能指导 时, 需要有结构性的环 境和教学以及教师的 教学提示 语义异常 行为观察测听 特殊教育一直采取隔 离的安置方式

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选择性

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对于多重障碍儿童来说, 适应性技能尤为重要。 主要包括: 休闲 沟通和社交技能、自我照顾技能和________技能。 任课老师在班级教学 中关注差异, 并且在资 源教室进行适当的补 救教学 小组密集干预 所在班级的教师, 特别 是班主任 感觉对比规律

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随班就读的特殊儿童,参与普通课程的学习,需要

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下面哪一种预防模式属于 RTI 三级预防模式中的第二层? 听觉障碍儿童能否顺利地在普校中学习、生活,谁应成为 最主要的支持者和引导者 字词教学中,教师把不易分辨的形近字“辨、辫、辩”中 的中间部分用红笔写,以示提醒,这是为了提高学生的感 受性而充分利用了( )。 多重障碍儿童要学习的自理技能需要特别体现出技能的 ________。 以下哪一项不属于 Epstein 提出的行为情绪等级量表的维 度?

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功能性和实用性 工作技能优势

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关于特殊需要学生发展表述最恰当的一项是 下列哪一项是 ADHD 儿童在生活上的行为问题? 造成“狼孩”沟通障碍的原因主要是 多重障碍是一个________的群体,多重障碍儿童由于其障 碍的程度与障碍发生部位的不同而导致他们之间存在差 异。 关于残疾学生鉴定原则表述不正确的一项是 教师应为多重障碍儿童设置________。 以下哪种声音是低频声音 关于随班就读教育的主要任务,表述不正确的一项是

特殊需要学生发展是 一种非典型的发展 听话只听一半 环境因素 异质性极大

下列现象中哪一个不属于孤独谱系障碍的语言特征 ( ) 构音困难 灵活性 具体明确的教育目标 敲击鼓的声音 强调学科知识的学习, 与其他学生一样达到 统一的学业目标 个别教育方案是确定 该生是否是特殊学生 的管理文件 儿童的咽鼓管比成人 短, 因而更易发生感染 2% 以上都适用 多重残疾 视觉安排和常规 结果 程序时间表 能提供为特殊学生接 受特殊课程和训练所 产生的费用 声带 儿童父母的口语水平 决定着听觉障碍儿童 语言的可理解度 适应性行为 癫痫型

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以下关于对个别教育方案功能的描述,哪一项说法是不正 确的 儿童特别是婴幼儿比成人更容易耳部发炎是因为 智力障碍人士在人群中占的比例约为 你认为结构化教学适用于哪些学生? ( ) 多重障碍亦称________或综合残疾。 结构化教学的两大策略是 ( ) 依据 ABC 行为分析,回合式教学法中对儿童反应的应答 (SR) 属于 ( ) 图片交换沟通系统的构成不包括 ( ) 您认为以下哪一项不是家长必须参与随班就读学生个别 教育方案制定的理由 音质的异常主要是由于身体哪个部位器质性或功能性病 变导致的 下面哪一项说法不正确 智力障碍表现为智力功能和( )的明显缺陷,且障碍发 生在 18 岁以前 脑瘫按临床神经病学表现分型包括以下类型,但应除外 ( )

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判断题: 序号 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 残疾儿童属于文化背景差异的学生 视觉障碍儿童有较强的听觉和触觉记忆能力。 教师需注意不可让普通同学在帮助肢体障碍学生的时候玩弄他的辅具和伤 害他的自尊心。 单手拇指以外其他四指全缺失属于肢体残疾三级。 视觉障碍会妨碍儿童身体的生长和发育,所以他们大多比较矮小。 身体的差异不会引发特殊教育需要 聋童能通过节奏震动感知音乐旋律 改变学生获得知识的方式,可以绕开或补偿特殊学生的认知缺陷,降低他 们学习普通课程的难度 经常情绪失控影响学习的儿童不是特殊需要学生 沟通能力的评估项目中包括听力测验 广义特殊教育需要学生不包括文化背景差异的特殊需要学生 多数多重与重度残疾的儿童不存在智力方面的问题。 任务分析只能用在对多重障碍儿童技能的教学上,其他方面的教学不可以 使用。 孤独谱系障碍患者也可能有语言正常发育的阶段 智力障碍儿童无意注意的缺陷比有意注意的缺陷明显 图示组织策略是通过视觉—空间排列的方式将词和概念联系起来,帮助学 生学习抽象或复杂知识的一种教学策略 随班就读保障体系既包括宏观系统又包括微观系统 孤独谱系障碍属于发育问题,长大了会自然缓解 18. 情绪行为障碍学生和同龄同学比较起来,社交技能都比较差,他们无 法建立及维持与家人、同学及师长的关系,常会被班级同学、学校教师所 拒绝与排斥 由于语言信息的不完整,听觉障碍儿童获得的体验是不全面、断裂的,因 而他们不容易掌握事物的本质属性和内在联系 台湾著名的言情小说作家琼瑶在学习方面的主要问题是数学学习障碍 智力障碍儿童也需要成功的体验 通过筛查就可以确定是否是残疾儿童 融合教育专指特殊教育与普通教育的融合 智力障碍儿童虽然愚钝,但他们也能理解别人对他们的情感态度 在欧美地区,脑瘫的发生率约为 2% 。 2. 美国 DSM-5 中提出的 ADHD 儿童的诊断标准,在注意力不足的维度上指 出, 儿童下列症状的表现上, 在 10 岁之前出现六项或六项以上注意力不足 行为,在 17 岁以上的青少年或成人出现五项或五项以上的注意力不足行 为,注意力不足行为需要出现至少持续两个月以上,并且儿童症状的表现 与个体发展水平不吻合。 早期的特殊教育学校实行隔离教育既有优势又有弊端 题目 脑瘫的直接病因是脑损伤和脑发育缺陷。 答案 对 错 对 对 错 错 错 对 对 错 对 错 错 错 对 错 对 对 错 对

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孤独谱系障碍患者中男性多见 我国现行盲文是正面书写、反面摸读。 脊柱畸形, 后凸大于 70 度或侧凸大于 45 度, 基本上能独立实现日常生活 活动,属于肢体残疾一级。 无法发展口语的多重障碍儿童需要学会使用一些增强性和替代性沟通系 统。 听觉障碍儿童在进行看话时只需要仔细观察说话人的口唇发音动作 无语言儿童只能利用图片进行沟通交流 由于视障学生看不见,为了保证他们的人身安全,随班就读的视障学生不 应该开设体育课程 中国的随班就读是融合教育的一种实践形式 不要因顾虑活动能力而减少脑瘫学生参与活动的机会,反而应该鼓励其尽 量参加各项体育与休闲活动,并且确保他们能够获得足够的休息。 少数肢体障碍学生担心遭受外界的异样眼光,在人际交往中退缩并且感到 失落与孤独,表现在三个方面:行动空间的孤立、心理空间的孤立、别人 对他的孤立。 无语言儿童可以利用图片实现沟通交流 具有优异禀赋的超常儿童也是特殊需要学生 噪音环境会对佩戴助听器的听觉障碍儿童带来更大的负面影响 有质量的融合教育比起隔离式教育,好处要多得多 帮助视觉受损儿童行走时,可拉着或推着他们向前走。 单侧拇指全缺失,基本上能独立实现日常生活活动,属于肢体残疾四级。 耳蜗排列着听觉感受细胞——毛细胞 特殊教育需要是指对特殊的教育条件支持有需求 骨盆能维持稳定动作控制,但不具备以下任何一项动作能力者:蹲走、蹲 跳、双脚跳、单脚跳,这种情况提示患儿动作发展训练阶段属于骨盆控制 阶段。 对学生进行沟通能力的评估时,智力测验是主要评估项目 内耳的鼓室含有人体最小的骨头——听小骨 随班就读学生参与班级课程学习,应该为他们提供特殊的、个别的教育支 持和服务 盲文由左右两排、上下三行的六点组成,根据不同的排列可以组成不同字 母和音节。 听力损失会影响到人的语言习得,听觉障碍往往伴随出现言语障碍 听觉障碍儿童数学水平落后于同龄普通儿童至少三个年级 多重障碍儿童学习能力较低, 因此他们的学习成就可能是一点一点出现的, 并且短期内也不会有突飞猛进的变化。 全纳教育关注的只是特殊需要学生 视觉障碍会影响儿童社会交往能力的发展,所以他们不太会主动和别的儿 童交往。 头尾规律是正常小儿运动发育规律之一。 “回归主流”运动主要起源欧洲 在开展沟通障碍学生的融合教育前必须要进行沟通能力评估

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学习障碍学生的社交能力很强 颅脑外伤、震荡造成的器质性病变、脑肿瘤等也可导致视觉障碍。 学习障碍学生的平均智商在 95-100 之间 视力残疾不影响学习环境的调整 视觉障碍儿童在与人交往时容易产生焦虑。 人与人之间的沟通通常采取单一的沟通形式,如言语沟通 正态分布可以表述学生典型发展与非典型发展的关系 当某一教育目标经过反复教学儿童还不能掌握时,说明这一目标对于儿童 可能太难了,或者儿童不感兴趣,此时教师应该彻底放弃这个教育目标。 声波不经外耳与中耳,直接通过颅骨传入内耳,这是气导 对多重障碍儿童的评估由教师一人即可独立完成。 智力障碍儿童在普通学校随班就读,并不意味着所有时间都在普通班级和 普通儿童在一起学习 农村留守儿童可归入广义的特殊需要学生 .特殊需要学生就是那些有特殊理想,特殊愿望的学生 智力障碍儿童学习能力差,所以他们不应该在普通学校和普通儿童一起学 习 融合教育发展要求取消特殊学校也就是取消特殊教育 随班就读专业支持指的是教育教学技能的支持 智力障碍儿童在普通学校随班就读,所有的课程内容都必须降低要求 IEP 是个别化教育方案的缩写 学习障碍是一种外显性障碍 随班就读是特殊儿童唯一的教育安置方式 每一个人都有情绪,也会表现出情绪行为,只不过“情绪行为障碍儿童” 的情绪强度、情绪的持续时间、情绪困扰的次数较一般人多出许多 坐位姿势运动发育顺序是全前倾→半前倾→拱背坐→扶腰坐→直腰坐→扭 身坐。 我国汉字中形声字约占 90%以上。 远近规律是正常小儿运动发育规律之一。 在我国,孤独症最早是在 1982 年由陶国泰教授报道 随班就读在传授相应的科学基础知识和基本技能时,强调社会适应能力的 培养 耳炎不仅使儿童发热、疼痛,严重的情况下还会导致听力永久性损失。 专业性的治疗服务主要是指医学服务 只有残疾儿童才有特殊教育的需要。普通儿童的教育需要都是相似甚至相 同的 由于听障学生听不懂我们说话,必须使用手语。当普通学校的老师还没有 普及手语的情况下,听障学生最好到专门的聋校学习 教育隔离只存在不同的教育体制之间 只有双耳同时出现永久性的听力损失才能被称为听觉障碍 视觉障碍儿童口语发展上可能存在“语意不合”的现象。 融合教育是 20 世纪 90 年代为了实现全民教育目标而兴起的国际教育思潮 融合教育重点强调接纳而不重视教育质量

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融合教育不仅要接纳残疾学生,也要接纳其他有特殊需要的学生 在课堂上,只要学习障碍学生不影响教师的授课和其他学生的学习就可以 了 眼睛生理结构和功能的障碍,只能发生在胚胎发育期。 ADHD 儿童与青少年症状表现的数量随着年龄愈大, 注意力不足的症状越明 显 达成基本的课程标准,是特殊需要儿童享有优质教育的重要标志 脑瘫学生一般采用退缩行为、反抗行为、防卫森严、补偿行为等不同方法 来维护自尊。 把残疾儿童专门编成一个班,安置在普通学校里的教育安置形式叫随班就 读 对于智力障碍儿童的教育,最重要的是提高他们的独立生活能力,而不是 提高其学习成绩 多重障碍状况的合并会造成重度的教育需求,并非某单一障碍所设的特殊 教育方案所能解决。 随班就读行政的支持主要指政策、管理的支持 一般来说,智商分数越低,智力障碍的程度越重,发展潜能也越低 以视觉的方式提供信息,就是在教学中更多地使用图片或视频 个别化教育方案只适用于特殊儿童 如果一个学生成绩很差就可确定是智障儿童 多重或重度障碍儿童的身体运动能力有限。有些儿童甚至无法独立行走或 独立站立和坐起。这些儿童需要接受他人的帮助和辅具的支持。 所有的脑瘫儿童都伴有智力障碍 视觉障碍人群可以免费乘坐市内公共汽车、地铁、渡船等。 情绪行为障碍学生的学业学习失败率及被降级率高,让他们出现不愿意上 学、逃避上学、辍学等现象,从而造成未来的社会问题 儿童的认知缺陷是引起沟通障碍的器质性因素 从事视觉障碍儿童教育的教师享受特殊教育津贴。 听觉系统是获取听觉经验的生理基础 对多重障碍儿童进行分类的目的是为了更好的了解学生的障碍特点以及由 此特点引起的困难, 据此对他们实施教育和康复, 让他们更好的适应环境, 获得更好的生存体验。 残疾儿童的家长坚持要把自己的孩子送到普通学校就读,是缺乏对孩子的 正确认识,是对孩子的不负责 资源教师是普通学校为残疾儿童提供各种服务的教师 智力障碍儿童也是有着独特才能和潜能的个体,我们应该创造条件让每个 孩子取得适合自己的最大发展 沟通障碍学生的融合教育中,教师需要了解学生的心理特点 残疾学生等同于狭义的特殊需要学生 同学在对待肢体障碍同学时要将心比心,尊重彼此之间的差异,以关怀与 肯定取代冷漠与指责。 在学科学习上,我们要按照对普通儿童的要求来要求多重障碍儿童取得同 等水平的学业进步。

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成绩差的学生就是特殊需要学生 如果有昆虫进入耳道,要赶紧掏耳朵 有部分孤独谱系障碍患者可能终身无语言 视觉障碍儿童的口语发展与普通儿童基本上没有差异。 特殊教育主要特殊在其安置形式上是隔离的 阅读障碍学生在高年级时主要的问题表现在阅读理解和写作上 在学校,情绪行为障碍儿童最明显的衍生问题是学业低成就,如此,造成 他们的退学率高及青少年犯罪率高的衍生问题 生理机能正常的幼儿不会有沟通交流困难 关于情绪行为障碍儿童的类型,有很多的分类法与分类维度,以行为特征 来区分,主要分为内向型与外向型 ADHD 儿童中,男生要比女生多,男生大约是女生的 5 到 9 倍。 这个症状 与儿童智商、家庭的社会经济条件有关系 孤独谱系障碍就是性格内向,是性格问题 所有的智力障碍儿童在面相上都会表现出痴呆的特点 早期的特殊教育采取了与普通教育分轨隔离的体制 所谓的“障碍”既来自于疾病本身,也来自于人们对他的不认识与不了解 听力残疾一级和二级统称为重听,听力残疾三级和四级统称为聋 适应性行为是否存在明显缺陷也要通过标准化的测验了解 “触摸数字”的教学方法是多感官的教学方法的一种 特殊教育领域通常用“障碍”来替代“残疾”,他们是同一概念 智力障碍儿童中,较易被早期识别的是智力落后程度轻的儿童 通过一般的观察就可以确定是否为残疾儿童 让家庭所有成员,甚至所在社区都参与到听觉障碍儿童的教育中,而不要 只单独依靠家庭中的某一个人 学习成绩差一定是由智力障碍导致的 低视力人是指双眼中优眼的最佳矫正视力等于或大于 0.05 而小于 0.3 的 人。 听觉障碍儿童思维发展速度与普通儿童一致 许多情绪行为障碍儿童的情绪与行为问题在入学前已经明显;入学后,由 于课业学习压力的增加与人际互动更加的密切,造成情绪行为障碍儿童的 情绪与行为愈来愈加明显,需要老师加以改善,否则会愈加严重 鉴定残疾学生的态度 并不重要,但方法要科学 我国的盲文是以北京语音为拼音标准,以普通话为基础的采用分词写法的 新盲字。 资源中心是由多个资源教室的整合而形成的机构 点字盲文是英国的布莱尔发明的一种点状触读文字。 白化病学生有低视力,应安排坐在窗口等明亮的地方。 当下出现的一些“贵族学校”其实也是教育隔离 孤独症最早是 1943 年美国医生 Leo Kanner 报道的。 听觉障碍儿童的成绩落后于健听儿童,差距会随着年龄的增长而日益缩小 因为儿童存在听力损失,因此对他们要降低要求,或限制儿童的行为,以

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免出现危险 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 所有的孤独谱系障碍患者都有语言发育的迟缓 如果语言能力没有发展起来,缺乏语言作为媒介,儿童的思维发展将受到 限制 为了让听觉障碍儿童更好地适应普通班级环境,教师要对听觉障碍儿童和 普通儿童双方进行交往技能训练 在手指触觉阈限的对比实验中,发现盲人的两点阈是 1.02mm,而明眼人是 1.97mm,可见明眼人的触觉感受性比盲人敏锐得多。 智力残疾不影响学习目标的调整 盲童的梦境中是没有表象的。 教师常会运用班级常规管理学生行为,例如很多老师会拟定:上课要专心 的常规,此概念对 ADHD 儿童来说,是具体可遵守的 造成智障儿童沟通交流障碍的主要原因是生理缺陷 “随班就坐”现象说明随班就读质量好 从整体上看高中毕业的听障学生阅读和写作能力仅相当于小学阶段中低年 级的健听学生 多重障碍儿童的障碍并非两种或两种以上障碍的联合存在,而是构成另一 种独特的障碍。 所有的孤独谱系障碍患者都有特殊的才能 我国现行盲文只有 5%的标调率,视觉障碍儿童对同音词的辨别与理解容易 发生疑义。 教学环境对于学生的沟通交流没有任何影响 智力障碍学生利用计算器计算是调整学习环境 正常情况下耵聍会黏住灰尘等异物,需要人工清除 对于儿童的情绪行为问题,可以使用功能性行为分析来帮助干预 正常儿童不可能出现沟通障碍 在普通学校,教师的示范和引导对于智力障碍儿童和普通儿童间建立良好 的关系具有重要意义 针对听觉障碍儿童开展教育时要尽可能为儿童提供全面的信息 ADHD 儿童的成因还包括胚胎期与生产过程的伤害、大脑神经传导物质、新 陈代谢速率以及轻微的脑伤的因素,尤其是右脑前额叶,与大脑执行功能 运作的区域受损有关 情绪行为障碍儿童的情绪行为特征,令人最感到困扰的就是违反校规行为 与行为规范的问题 资源教室主要存放各种资源设备 “学习的指南”是指提供给学生的课堂教学所要掌握的主要内容的清单 ADHD 儿童的第二个诊断维度是多动-冲动维度, 症状的项目有: a 通常手或 脚常常动个不停或坐在椅子上不停地扭动;b 在应该坐在位置上时,经常 离开座位;c 通常在环境中,不合适地跑着或攀爬(对青少年或成人而言, 觉得他们似乎静不下来)等症状 我国目前特殊教育的主要对象是残疾学生 孤独谱系障碍不会遗传 随着时间的推移,ADHD 儿童的检出率差异并不显著 错 对 对 错 错 错 错 错 错 对 对 错 对 错 错 错 对 错 对 对 对

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校园内的柱子、墙壁的拐角都应改建成圆角或涂上鲜艳的色彩,让视障学 生减少碰撞。 探讨多重障碍的成因主要考虑两个系统,一个是病源分类系统,一个是根 据生产过程的时序,就产前、产中、产后这三个阶段加以探讨。 听觉障碍带来的最大问题是语言沟通问题 教会多重障碍学生一些休闲技能对于提高他们的生活质量尤为重要,也能 够帮助他们更好的社会化。 智力发展障碍导致儿童本身自我控制不足,判断力弱,缺乏思考能力,如 此,容易产生情绪行为问题或是违法行为问题,造成青少年犯罪 ADHD 儿童在婴儿期的行为症状有:1.睡眠时间短,很容易醒来,不容易入 睡;2.醒着时动个不停,不断地到处爬、攀爬;3.喜欢乱碰东西;4.容易 打翻、弄坏物品 沟通障碍可能引起学业障碍 ADHD 儿童在学习上的行为问题有:无法专心听讲;上课常离座,喜欢到处 走动;学习困难,作业做得很慢;活动间的转换困难 智力障碍儿童的智力落后程度越严重,就越容易感到自卑 儿童可通过语言、图片、表情、动作与他人沟通交流 学习障碍学生在课堂上的不听课表现是由于其学习态度的问题 利用图片与无语儿童沟通交流是调整学习目标 智力障碍儿童倾向于用语言,而不是行为来表达自己的情感 早期诊断早期干预是影响孤独谱系障碍预后的关键 “盲人摸象”的故事形象地说明了残疾对人的观察力的影响 “字头概括法”是图示组织策略的一种 所有的孤独谱系障碍患者都有社会交往的困难 我们应该把学习障碍学生安排到班级的最后一排,以免影响其他同学 同一教育体制内也存在着隔离现象 二肢功能重度障碍或三肢功能中度障碍,基本上不能独立实现日常生活活 动,属于肢体残疾二级。 教室内的实物(如桌椅、柜子、饮水机等)应经常变动位置,让视障学生 有新鲜感。 三阶层的筛查与干预目前在美国广泛的被使用,主要是针对全校性有情绪 行为困难的学生和自闭症、多动症儿童,通过系统的协助,改善他们的问 题行为或学习困难 听障儿童就是多重障碍儿童,因为他们既听不到又没有语言,他们有两种 障碍同时存在。 所有的孤独谱系障碍患者都伴有智能残疾 依据需要小心的协助肢体障碍学生推轮椅或使用拐杖的肢体障碍学生上下 车、开关车门、拿取拐杖及随身物品并记得将轮椅刹住,在此过程中,他 能做到的事,尽量让他学习自己做。 健全完善随班就读保障体系是提高随班就读质量的关键 特殊儿童只能学习特殊课程,这样才能满足他们的发展需要 进行行为观察测听不需要特殊的场地,在安静的自然环境下就可以进行 集体教学这种形式对于多重障碍儿童来说具有潜在的优势,能够取得较好

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的效果。 216 217 218 自闭症不是特殊需要学生 随班就读是促进残疾儿童平等融入社会的重要手段 随班就读课程就是在普通教育学校使用特殊教育学校课程,只是使用这种 课程的学生人数较少 教师要教 ADHD 儿童的是学习策略,而非知识本身,知识是学习不完的,唯 有教他们学习策略,他们才会拥有自学的能力,将来毕业后,在需要时, 能再自我进修 狭义的特殊需要学生是残疾学生 个体在发展的阶段、速率以及身心某些方面有差异就是非典型发展 “一体化”运动主要发生在北美 学习障碍学生也可能会存在情绪与行为问题 教师应尽量利用直观教具、彩色图片等对视障学生进行教学。 视觉障碍儿童的触觉十分灵敏。 孤独谱系障碍干预属于专业技术,不需要家长的参与 内向型的情绪行为障碍可能也是一些精神疾病的先期征兆 教学中为了帮助智力障碍儿童理解知识,教师讲解时呈现的形象直观的事 物越多越好 有质量的随班就读需要文化、专业、家庭、行政、物质的支持 为了保证随班就读学生平等受教育的权利,因此,在课程学习上不能降低 对随班就读学生的学习要求 特殊教育需要学生有广义与狭义之分 脑瘫按临床神经病学表现可分为痉挛型、不随意运动型、肌张力低下型、 共济失调型、强直型、混合型等 6 个类型。 教师应该充分尊重智力障碍儿童,经常对他们的努力和进步给予表扬 所有听觉障碍儿童口语能力都明显落后于同龄普通儿童 为低视力学生提供大字课本是利用其代偿功能 所有的孤独谱系障碍患者都是一出生就起病的 一般来说,痉挛型脑瘫的学生较为外向,情绪是以爆发的方式发泄出来; 不随意运动型脑瘫的学生较为内向、畏缩与紧张。 三岁之前孤独谱系障碍无法确诊 进行分组活动时,同学应主动邀请脑瘫同学加入讨论,并且依照其能力分 派合适的工作由他们来完成,给予他们学习与表现的机会。 50%-70%的学习障碍儿童同时具有注意力缺损多动障碍 学习障碍学生的学科成绩(如语文、数学)处于班级的中等水平 人与人之间的沟通交流通常采取言语沟通和非言语沟通相结合的形式 自然教育策略主张当儿童缺乏某种兴趣的时候正是教他学习相关技能的最 佳时机。 只有真正实现知识和技能的迁移,才能表明多重障碍儿童已经真正掌握了 某项技能。 当今欧美等发达国家的特殊教育主要采取融合的教育安置 情绪行为障碍学生存在口语表达及口语理解障碍、语用问题及阅读障碍, 已被学界证实 错 对 错

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语言的差异一定引发特殊教育需要 重视身残志坚的生命意识教育是融合教育的任务之一 随班就读学生参与普通课程的学习,获得发展和进步;学习特殊课程,满 足他们特殊的教育需要 新生儿就可以对声音进行定位 许多多重障碍儿童无法生活自理,他们需要针对日常的穿衣、吃饭、大小 便、洗漱等行为进行特殊的训练。 沟通障碍学生的融合教育过程中,不需要医生、心理专家的参与 我们可以对班级中的疑似学习障碍学生进行初步的筛查 沟通障碍不会引起学业障碍 所有学习困难儿童都有脑外伤或脑功能失调问题 残疾有可能影响到学生发展的各个领域 智力障碍儿童的机械记忆和理解记忆都存在着一定的缺陷 为了帮助听觉障碍儿童有效理解,教师应根据学生的实际情况、教育条件 等采取多元化的沟通方式 阅读障碍是学生障碍的主要类型 美国著名的演员汤姆?克鲁斯在小时候曾被诊断为朗读障碍 社会文化背景差异也可能引发特殊需要 以智障和自闭症为其显著障碍的多重障碍儿童肯定无法用口语沟通。 视野是指眼睛固定注视一点时所能看到的空间范围。 ADHD 儿童的辅导,亲职教育尤为重要,儿童的学习与适应问题,需要教师 与家长的合作,在学校与家庭两个以上的情境,共同处理与解决,才能达 到良好的效果 新盲字共有 52 个声母和韵母音符号,还有声调符号和韵母符号。 听觉障碍儿童视觉发展迅速,在视觉感知细节方面优于同龄普通儿童 现实生活中大约有 7%的人存在着不同程度的视觉障碍。 ADHD 儿童还有其他的诊断条件,这些症状一定要出现在儿童 12 岁之前, 并且要排除情境因素 脑瘫伴有癫痫,由学校医务室医师负责留意其发病的可能,并随时给予适 当的协助或送医。 特殊教育的特殊在学生都是有残疾的 视觉障碍儿童接受义务教育的入学年龄和在校年龄都应该适当提高。 视障儿童身心发展的基本规律与普通儿童不一致。 个体差异引发特殊需要具有条件性 对于沟通障碍学生的评估,需要多方人员的共同参与 设立专门的种族学校是一种教育隔离 智力障碍不会影响到学生的社会交往 学习障碍可通过医学检查诊断 脑瘫儿童不论单独协助或团体学习,都要提供充足的时间,并耐心地等待 其完成。 约占人口总数 1%的盲与低视力人群,严重的视觉障碍会给他们个人的学习 和生活造成很多的困难。 智力障碍儿童在课堂上的分心行为就是由于他们的智力缺陷所导致,与教

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师的教学方式无关 281 282 283 284 285 286 287 嵌入式教学不适宜安排在学校的自然情境中 帮助视觉受损儿童行走时,应让他们挽者自己的手臂,跟随自己而行。 超出典型发展的区间范围才算是非典型发展 唐氏综合症患者通常有较为一致的面部特征 智力障碍儿童单纯善良,所以他们不会犯罪 在黑色的黑板上用红色粉笔书写的字,对比度比较大。 设计多重障碍儿童学习的内容时不需要考虑他们的生理年龄,结合他们的 智龄即可。 ADHD 儿童的班级管理工作包括有:教师态度;生态环境支持;班级常规; 同学协助;作业调整;评价的调整。 这些因素中生态环境支持最为关键与 核心 我国随班就读目前还缺乏足够的资源支持 听力障碍主要影响学生的语言思维 随班就读也是推进教育均衡发展的一项重要内容 脑瘫是自受孕开始至婴儿期脑发育阶段进行性脑损伤和发育缺陷所导致的 综合征,主要表现为运动障碍及姿势异常。常合并智力障碍、癫痫、感知 觉障碍、交流障碍、行为异常及其他异常。 视觉障碍是指 “由于各种原因导致的双眼不同程度的视力损失或视野缩小, 难以做到一般人所能从事的工作、学习和其他活动”。 对于沟通障碍学生的评估,只需要医生、言语治疗师的参与 服饰在沟通交流中不发挥任何作用 低视力学生都需要使用大字课本。 听觉障碍儿童年龄越小越具可塑性,及早进行训练,听觉障碍儿童的弱势 能力也能得到充分发展 筛查是指用一些简单易行的方法与测试工具对儿童进行大范围、快速的测 查,从而把有潜在学习、行为或心理问题的个体,从儿童群体中区别出来 “正常化思潮”为特殊教育融合发展提供了思想基础 “正常化”的核心理念是让所有人过上正常的生活 一名学习障碍学生上课时突然举手发言,老师立即叫他回答问题,尽管他 回答的不是很好,但老师还是表扬了他。这种做法是正确的 沟通障碍学生的融合教育中,教师不需要了解学生的心理特点 特殊教育主要特殊在学生有特殊的教育需要 无论是孕妇还是儿童使用过量抗生素都可能伤害到儿童的听觉神经。 情绪行为障碍的成因,首推生化因素 智力障碍的程度越严重,伴随其他障碍,如自闭症、癫痫的可能也越大 使用标准化的学业成就测验和课程本位评价的方式都可以了解学生的学习 表现 盲人的耳朵灵,是因为他们的听觉灵敏度高。 大多数孤独谱系障碍学生的视觉学习能力优于听觉学习能力 每个智力障碍儿童都会在某一个领域有出色的记忆力 如果听觉障碍儿童在学校期间没有接触过其他同类儿童,进入社会后,他 错 对 对 对 错 错 错

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们就不愿意与其他聋人一起工作、生活和交往 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 盲人是指什么都看不见的人。 沟通障碍不会引发情绪问题 智力的差异肯定会引发特殊教育需要 1997~1998 年我国对六省(区)1~6 岁脑瘫患病率进行调查,约为 4? 。 盲人是指双眼中优眼的最佳矫正视力小于 0.05 或视野半径小于 10 度的人。 因语言不同也有可能引起特殊教育需要 对多重障碍学生进行小组教学比较容易取得良好的教学效果,新手教师也 可以做到。 聋必然导致哑 共同注意能力的缺乏是孤独谱系障碍患儿早期的特征之一 视觉损伤会影响儿童的学业成绩。 沟通障碍学生的融合教育中,教师不需要了解学生的性格特点 当多重障碍儿童在学校(也包括家庭)中对教师或家长的某些教学或指示 做出正确反应时,教师和家长有必要及时给予他们反馈和强化。 运用自然教育策略时要在学生做出被期待的反应后提供强化。 视觉障碍儿童的平衡能力相对较差。 沟通障碍学生的融合教育需要多方人员的共同参与 所有的孤独谱系障碍患者都不看人,缺乏目光对视 孤独谱系障碍的主要成因是“冰箱妈妈”,母亲养育方式过于冷淡 教师可以为每一名学生建立一份档案,进行档案评估也是比较适合多重障 碍学生的评估方式。 肢体障碍学生无法行动自如,活动范围受限,生活经验也相对较为贫乏。 把低视力学生安排在教室前排是调整学习内容 盲人的耳朵天生就特别灵。 肢体障碍学生障碍情况是因人而异的,造成的障碍程度有可能从生活完全 依赖、没有动作,到可以说话、自我照顾独立,或看似笨拙的动作但可以 走路、跑步,或其他技巧性活动。有些脑瘫儿童容易流口水、说话口齿不 清,等等。 双眼中优眼的最佳矫正视力只有 0.4 的学生是低视生。 3 岁前失明的儿童其视觉表象能保留。 融合教育的核心理念是平等、参与、共享 ADHD 儿童的干预教师可以依据学生的需求只要采用一种方法。 侏儒症(身高不超过 130cm 的成年人),基本上能独立实现日常生活活动, 属于肢体残疾三级。 肢体障碍是指人体运动系统的结构、功能损伤造成四肢残缺或四肢、躯干 麻痹(瘫痪)、畸形等导致人体运动功能不同程度的丧失以及活动受限或参 与的局限。 视力是眼睛在一定距离内辨别物体形象的能力。 特殊学校隔离的主要弊端在于其潜在的排斥和歧视 汉语盲文是每方以 6 个凸点为基本结构、以汉语拼音规则为基础的拼音文 字。 错 错 错 错 对 对 错 错 对 对 错 对 对 对 对 错 错 对 对 错 错

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巡回指导就是有随读学生的普通学校有专门的教师轮流值班巡视 听障学生的就业观、婚恋观等受到所在聋人团体的影响。 视觉障碍儿童在掌握字母和拼写规则的基础上就能进行阅读。 音乐可以作为沟通交流的一种形式 学习障碍在男生中较常见 阅读障碍学生解应用题困难 情绪行为障碍儿童的认知能力、智力分布范围很广,从智能障碍到超常学 生皆有,多数学生的智力在平均智能范围 只要智力测验的分数低于智力障碍的临界值,就是智力障碍 盲文的书写通常使用点字笔和电子板,在特制的厚纸上从左至右地点写。 双大腿缺失属于肢体残疾三级。 视觉损伤会影响儿童智力的发展。 ADHD 儿童与一般的儿童一样,有他令人困扰的问题。 但是,也有他与众 不同的优势,重要的是老师与家长对他们要带着“研究”与“欣赏”的态 度来面对他们的问题 我国已建立了系统完善的随班就读保障体系 学习障碍学生属于智障学生 智力障碍都是由先天因素导致的 低视力学生都有残余视力,应将他们的座位安排在光线较强的地方。 脑瘫定义的三要素是发育性、非进行性和暂时性。 对新生儿可以通过游戏的方式进行听力检查 个别化教育方案的内容大致分为两个部分:一是了解学生的能力与需求; 二是拟定需提供给学生的教育与相关服务 特殊儿童随班就读质量的好坏,与随班就读的课程调整和教学设计紧密相 关 融合教育经历了“正常化思潮”、“回归主流(一体化)”运动、全纳教育 三个阶段 美国心理学会在 2013 年发表的精神疾病诊断与统计手册第五版(简称为 DSM-5)中,将注意力缺陷多动症候群归类在神经发展障碍类型。 诊断维 度包括有注意力不足与多动-冲动两个维度,儿童受此二维度因素的干扰, 导致个体的功能与发展受阻 特殊学校和随班就读是我国目前特殊教育安置仅有的两种形式 学习障碍学生一定会有注意问题和多动表现 “正常化”是发端于北美的一种文化思潮 只要有个体差,就引发特殊教育需要 情绪的差异不会引发特殊教育需要 汉字与数字相比汉字难辨认,数字容易看。 沟通障碍学生的融合教育只需要教师的参与 儿童的身高、长相差异都会引发特殊需要 ADHD 儿童的筛查主要分为观察、访谈与行为检核等三方面 肢体障碍学生的忧虑主要表现在对身体的忧虑和对前途、未来忧虑两个方 面。

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学习障碍学生的学科成绩差,与听、说、读、写和算等基本的学习技能有 关 只有少部分的儿童可以在转介前干预模式第一阶层中获得他们需要的教育 服务。 广义的特殊需要学生不包括身心有残疾的学生 全纳教育主张普通学校接纳所有儿童参与学习 为盲童提供盲文书不算是特殊需要 多重障碍儿童学习新的知识与技能的速度较同龄正常儿童缓慢,和其他类 型的残疾儿童相比,多重障碍儿童的学习速度更慢。 学生的特殊需要是由个体差异引发的 ADHD 儿童吃药会有副作用,最好不要吃药,且多动症儿童一旦服用药物, 青少年时会成为药物滥用患者 听觉障碍儿童观察时容易出现重视细节而忽视整体的现象,因此教师提供 的视觉信息要重点突出,减少无关细节 阅读障碍学生在低年级时主要的问题是识字困难 难以掌握生活自理技能属于智力障碍在适应性行为方面的特征 目前为止研究者已经发现了关于多重障碍的所有成因。 残疾学生安置在专门的特殊学校会产生消极的标签作用 残疾学生是特殊需要学生 听觉障碍儿童的家庭教育中遇到的突出问题是家长的期望过高 视觉障碍原因中,后天因素已成为我国青少年致盲或低视力的主要原因。 感音神经性耳聋和混合性耳聋都存在内耳损伤的状况,通常听力损伤程度 比较严重 学习障碍学生主要的问题表现是学习成绩差 “最少受限制的教育环境”是“一体化”运动的产物 引导性的笔记需要教师课前提供给学习障碍学生 阅读障碍约占学习障碍的 80% 视频可以作为沟通交流的一种形式 学习障碍是由中枢神经系统的个别差异引起的,是大脑功能失调的表现 在为听障学生呈现视觉信息时,在一定时间内呈现的视觉材料越多越好 依据儿童在注意力不足与多动-冲动维度中的行为表现,ADHD 儿童可以区 分为综合症状型的 ADHD 儿童、 注意力不足型的 ADHD 儿童与多动-冲动型的 ADHD 儿童等三个类型 融合教育可以创造尊重、接纳、平等、参与的教育氛围 多重障碍儿童之间存在着巨大的差异,但他们的共性远远大于个体差异。 中美两国关于残疾的分类是一致的 几乎所有的情绪行为障碍儿童都会出现课业学习问题,因此,专业团队成 员需要对他的学习进行测验与评估。 随班就读文化的支持主要指思想理念和文化素养的支持 根据 2006 年的调查数据推算,全国多重残疾 1352 万人,6—14 岁学龄残 疾儿童有 246 万人,其中多重残疾儿童 75 万人。 盲人能使用计算机与明眼人进行文字交流,对汉字和盲文进行文字编辑。

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在家庭因素方面, 父母是儿童的第一任老师, 儿童的行为深受父母的影响, 有情绪行为的父母会教养出情绪行为障碍儿童 根据规定,国家对接受义务教育的视觉障碍学生免收学杂费。 多重障碍儿童并非只是在各方面存在不足和缺陷,他们也有自身的优势和 潜能。 在开展沟通障碍学生的融合教育前可以不进行沟通能力评估 残疾可以强化某些学生的代偿功能 多重障碍儿童理解能力较低, 教师在教学中必须给学生清晰的指示和提示, 让学生知道教师希望他做什么。 只要个体差异显著就有特殊需要 人群中,智力障碍和智力超常的人数大致相等 随班就读课程和普通课程具有共同的课程理念和价值取向 视力残疾主要影响到学生的语言沟通 现有的智力测验还存在着不完善之处 多重障碍儿童的教师有必要掌握一些评估理念和评估方法,使用各种标准 化或非标准化的评估量表。 随班就读课程也应该要求特殊学生达成基本的课程标准

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江苏省中小学教师特殊需要学生的融合教育知识 复习材料
第一章特殊需要学生 一、特殊需要学生的概念 特殊需要学生是指一切身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其它的任何特殊教育需 要的儿童和青年,这就包括残疾儿童和天才儿童、流浪儿童和童工、偏远地区或游牧人口的 儿童、 语言或种族或文化方面属少数民族的儿童, 以及来自其它不利处境或边际区域或群体 的儿童。 —— 联合国家教科文组织.特殊需要教育行动纲领 特殊需要即特殊的教育需要,是学生基于个体的差异性,对特殊的教育条件的支持性需要。 特殊教育条件支持需要 个别差异引发特殊教育需要具有条件性, 一是个体差异具有教育意义, 而是个体差异达到一 定的度 。 特殊需要学生又称特殊教育需要学生, 是基于个体的差异性, 在学习上需要特殊教育条件支 持的学生。 二、特殊需要学生的分类 广义:一切由个体身心特征和社会文化背景差异引起的特殊教育需要学生。 狭义:个体身心条特征差异引起的特殊教育需要学生。 “残疾”与“障碍”两个概念在中文表达中经常替代互用,实际上有区别。我们这里不做严 格区别。考虑到障碍一词在感情色彩上更具中性的,教育领域一般用“障碍” 。 障碍学生的分类 (不同的国家、地区有着不同的划分) 中国大陆:视力残疾、听力残疾、智力残疾、肢体残疾 言语残疾、精神残疾、多重残疾。 中国台湾:智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、严重情绪障 碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓以及其他显著障碍等 12 类。

美国 2004 年 《残疾人教育促进法案》 (Individual with Disabilities Education Improvement Act of 2004,简称 IDEA 2004)把特殊需要学生分为 13 类,并对每一类都作了定义。国际上大多数 国家引用“IDEA”的界定。 本课程特殊需要学生 ——主要指有障碍学生 重点介绍 10 类:视觉障碍学生、听觉障碍学生、智力障碍学生、孤独症学生、学习障碍学 生、注意或多动症学生、情绪行为障碍学生、沟通障碍学生、肢体障碍学生、多重障碍学生。 三、特殊需要学生的鉴定 特殊需要学生鉴定是指根据一定的原则, 通过检查、 测评或其他方式把有特殊教育需要的学 生鉴别诊断出来的过程。 特殊需要学生鉴定原则是公正性、科学性、全面性 特殊需要学生的鉴定是一项严谨的工作,应采取严肃的态度、科学的方法和恰当的工具。 普校教师的任务: 平时在教育教学中, 注意观察或发现班级学生中有异常或疑似特殊需要的 学生要进行初步的筛查了解,向学校和家长反映情况,为干预、诊断和评估提供信息,提出 相应的教育建议。 四、特殊需要学生的发展 (一)障碍学生的非典型发展 非典型发展又称异常发展,是指个体在发展的阶段、速率以及身心某些方面并不按照大多数 学生所遵循的发展模式不断地生长和变化, 而是超出了正常发应有的区间范围, 呈现出一种 “异常”特征。 (二)残疾对学生发展的影响 残疾影响学生发展的领域:身体发育、感觉运动、认知能力、语言沟通、行为交往、生活自 理。 (三)残疾可致代偿功能强化 代偿是指当体内出现代谢、功能性障碍或组织结构受损时,机体通过相应器官、组织的代谢 改变、功能加强或结构形态变化来补偿的过程。 (四)残疾引发特殊的教育需要:学习信息、学习目标、学习内容、学习时间、学习方式、 学习环境 ?? 特殊需要学生融合教育的关键:提供支持服务,满足其特殊的教育需要! 第二章融合教育 一、融合教育的概念 融合教育又称全纳教育, 是 20 世纪 90 年代兴起的国际教育思潮, 强调普通学校接纳所有学 生共同参与学习, 反对教育体制隔离造成的歧视和排斥, 主张通过适应不同差异的教育措施, 满足所有儿童的教育需要,促进学生的发展。 融合教育是相对于隔离教育来说的。 教育隔离不仅表现为不同教育体制之间的隔离, 同一教 育体制内也存在着隔离,诸如,分快慢班,办贵族学校等。 本课融合教育主要指——特殊教育与普通教育的融合 特殊教育即对特殊需要学生的教育, 是基于学习者个体差异的显著性, 旨在满足其特殊的教 育需要,促进其身心充分发展的教育。 我国特殊教育对象主要是:残疾学生的教育 特殊需要融合教育起源于对特殊教育隔离安置的反思。隔离安置模式存在着歧视、不平、标 签化等弊端

二、融合教育的演进 特殊教育融合发展主要经历了三阶段 1.正常化(Normalization) 2.回归主流(Mainstreaming)与一体化(Integration) 正常化二十世纪中期发端于北欧的一种文化思潮。 核心 理念是帮助所有人过上正常的生活, 认为隔离的养护机 构使许多残疾者终生远离 “主流生活” , 因此应让他 们从被隔离的机构、 学校回到社区,回归到正常的主 流社会生活中来。正常化思潮直接导致来“非机构化 运动。 回归主流是 20 世纪中期后以美国为代表的北美国家掀起的融合教育改革运动。 提倡把被隔 离的特殊儿童安置到主流的普通学校进行教育,强调以“最少受限制的环境”满足特殊儿童 的教育需要,使之回归主流生活,从而拉开了特殊教育融合实践的序幕。 一体化是 20 世纪中期受正常化思潮影响,以英国为代表的西欧国家兴起的将特殊学校与普通 学校进行重组合并,从而使特殊教育与普通教育和并为一轨,为特殊儿童有更多的机会进入普 通学校和主流社会的教育改革运动。 3.全纳教育 全纳教育是 20 世纪 90 年代兴起的国际教育思潮, 强调普通学校接纳所有学生共同参与学习, 反对教育中的歧视和排斥, 主张通过适应不同差异的教育措施, 满足所有儿童的特殊教育需 要,促进所有儿童应有的发展。 全纳学校是指,学校应该接纳所有的儿童,而不考虑其身体的、智力的、社会的、情感的、 语言的或其他任何条件,从而建立一个没有排斥、歧视的融合学校。 融合教育的理念 :平等、接纳、参与、共享 国际——发达国家融合 90%。 三、融合教育的实施 中国的随班就读教育 (一)随班就读概况 随班就读是指特殊需要学生儿童在普通教育机构普通班中和普通学生一起接受教育的安置 形式。 随班就读是推进教育发展的一项教育政策, 随班就读是特殊儿童主要教育安置方式之 一 ,随班就读是促进残疾儿童平等融入社会的重要手段 我国台湾早期期称之为“走读教育” 。 2.历程 民间探索阶段:1987——1993 ——徐白仑先生发起“金钥匙计划” 政府推广阶段:1994——2002 ——原国家教委开展视力、智力残疾儿童少年随班就读试验 推进发展阶段:2003—— ——教育部进行“随班就读支持保障体系实验” 3.现状 特殊教育发展新格局 随班就读成为重要的教育安置方式 4.问题 随班就读规模不大——国际差距 随班就读质量不高——随班就混 (二)随班就读的任务 1.传授相应的科学基础知识和基本技能时,强调社会适应能力的培养

2.发展学生的智力、体力和创造才能时,注重潜在能力的开发。 3.培养良好的品德和审美情趣、奠定科学的世界观基础时,渗透身残志坚的生命意识教育 生命意识教育就是珍惜生命、尊重生命、热爱生命,提高生存技能和生命质量的教育活动 建立随班就读保障体系 开展随班就读专业合作 实施随班就读教育管理 资源中心是为随班就读教育教学活动提供全面专业资源支持的中心机构。 这种专业资源包括 专业物质资源和专业人力资源。 资源教室是建立在随班就读的普通学校之中为 特殊儿童随班就读提供有效支持与服务的专 门 场所,相当于就读学校的资源中心。 巡回指导是指资源中心通过派出专业人员, 定期或不定期深入到普通学校为特殊儿童随班就 读提供指导、咨询与帮助的重要支持方式。 第三章课程与教学() 第四章视觉障碍学生 1. 有关统计数字表明,现实生活中大约有 10%的人存在着不同程度的视觉障碍。 2. 约占人口总数 1%的盲与低视力人群,严重的视觉障碍会给他们个人的学习和生活造成 很多的困难。 3. 视力是眼睛在一定距离内辨别物体形象的能力。 它分为中心视力和周边视力, 中心视力 有包括远视力和近视力。视野是指眼睛固定注视一点时所能看到的空间范围。 4. 视觉障碍亦称“视觉缺陷” ,是指“由于各种原因导致的双眼不同程度的视力损失或视 野缩小,难以做到一般人所能从事的工作、学习和其他活动” 。 5. 造成视觉障碍的原因是多方面的。大致可以归纳为两大类: 6. 一是先天性的。如家族遗传、近亲结婚、胎儿期的影等。主要表现为无眼球、小眼球、 角膜浑浊、虹膜缺损、视神经缺损、黄斑缺损、白内障、青光眼、家族性视神经萎缩、 视网膜色素变性等。目前,有调查表明,我国盲校学生视觉障碍原因中,先天因素已成 为我国青少年致盲或低视力的主要原因。 7. 二是后天致病和外伤造成的。如视觉器官的疾病,大致有眼球的屈光不正、眼球震颤、 角膜炎、结膜炎、巩膜病变、晶体病变、玻璃体病变、青光眼、沙眼、视网膜色素变性、 视神经萎缩等;还有一些全身性疾病、心因性因素、眼外伤等也可能致盲或低视力。 8. 视觉障碍包括盲和低视力两类。 9. 盲:狭义上指视力丧失到全无光感;广义上指双眼失去辨析周围环境的能力。中国和世 界卫生组织把双眼中优眼的最佳矫正视力小于 0.05 或视野半径小于 10 度的定义为盲。 但大部分盲人都有一定的残余视力,法定的盲人中完全看不到的不到 10%。 10. 低视力:指能利用残余视力接受教育及进行工作、生活等活动。中国和世界卫生组织把 双眼中优眼的最佳矫正视力等于或大于 0.05 而小于 0.3 的定义为低视力。 11. 视觉障碍对儿童的影响:视障儿童随时学习的机会受限制。运动能力受到了限制。他们 的认知特点: 12. 感知觉: 首先, 视觉障碍儿童的听觉非常灵敏; 其次, 视觉障碍儿童的触觉也十分灵敏, 国外学者的研究证明:盲人的触觉阈限平均等于 1.02mm,其中最低的为 0.07mm,而 有视觉的人触觉阈限平均为 1.97mm ,可见盲人的触觉感受性明显高于有视觉的人。 第三,盲童形成空间知觉存在一定的困难,很难形成正确的空间表象。 13. 听觉注意与记忆能力较强,但这些视觉表象往往是模糊不清和不完整的。

14. 在概念形成方面往往存在较大困难,不易抓住事物的本质特征。 15. 视觉障碍儿童的口语发展与普通儿童基本上没有差异。但在用表情、手势、动作等体态 语言帮助说话这一方面可能比较欠缺。 16. 书面语言的发展特点:识字容易,但理解部分词义有困难。盲文是一种靠触摸觉感知的 特殊形式的文字。 我国采用的每方以 6 个凸点为基本结构的汉语盲文, 是以汉语拼音规 则为基础的拼音文字,汉字中形声字约占 80%以上,明眼儿童很容易按其结构,将音、 形、义联系在一起理解,牢固掌握汉字。盲文则不然,视觉障碍儿童在理解盲文书写的 词义时, 不能象明眼儿童那样得到汉字字型的启发; 视觉障碍儿童阅读书面语言的速度 较慢,有可能影响整体的阅读量、知识量。由于现行盲文只有 5%的标调率,这使视觉 障碍儿童对汉语盲文中大量存在的同音词的辨别与理解容易发生疑义, 从而影响了摸读 速度和表情达意。 17. 在盲文的书写方面,由于盲文是正面摸读、反面书写,在书写的过程中,首先要在头脑 里进行点字符形的换位,扎写盲文也比普通的书写费力,所以,视觉障碍儿童的书写速 度要稍慢一些。 18. 视觉障碍本身不至于妨碍儿童身体的生长和发育。 但由于运动少, 可能会造成身体运动 发展延迟,影响了体格的发育,也可能因失明对儿童的躯体形态产生一定的影响,表现 为低头或垂头,有些儿童具有耸肩缩颈、弓背弯腰、行姿异常等现象。 19. 随时学习和自由行动的限制还影响了视觉障碍儿童社会交往能力的发展, 视觉障碍儿童 不愿意主动与人交往。 20. 视觉障碍并不明显影响儿童的智力发展。 21. 视觉损伤影响儿童的学业成绩。原因:一是视觉障碍儿童入学普遍较晚,错过了最佳的 开发智力的关键期; 二是父母和教师对视障儿童在学业成就上的期望低; 三在视觉缺陷 给儿童的学业增加了不少困难; 四是视觉障碍儿童要花相当一部分时间去学习普通儿童 不必专门学习的技能与课程; 五是教育教学的方法可能不适合视觉障碍的学生; 六是一 些学校的教学设施以及教学辅助器材等无法满足视觉障碍学生学习的需要。 22. 视障儿童的身心发展的基本规律与普通儿童一致。 23. 调整教室内外的相应环境,如设置走廊扶手、地面标记,室内的柱子、墙壁的拐角都改 建成圆角或涂上鲜艳的色彩。 24. 教室内的实物的固定位置,不要经常变动。 25. 帮助视障学生选择合适的座位。白化病、白内障中央混浊、先天性无虹膜的学生则不需 要强光,他们的座位应安排在阳光直射不到的地方。 26. 应给低视力学生提供大字课本。 27. 汉字与数字相比汉字难辨认,数字容易看。 28. 帮助视觉受损儿童行走时,不要紧抓他们的手臂,推着他们向前走。而应让他们挽者自 己的手臂,跟随自己而行。 29. 点字盲文是 1829 年法国的布莱尔发明的一种点状触读文字,盲文由左右两排、上下三 行的六点组成,根据不同的排列可以组成不同字母和音节。目前我国使用的是 1952 年 盲人黄乃在六点制音符的基础上设计的以北京语音为拼音标准, 以普通话为基础的采用 分词写法的新盲字。新盲字共有 52 个声母和韵母音符号,还有声调符号和韵母符号。 30. 盲文的书写通常使用点字笔和点子板,在特制的厚纸上从右至左地点写。 31. 点字计算机能让盲人自由地上网浏览各种信息, 与明眼人进行文字交流, 对汉字和盲文 进行文字编辑等。 32. 教师应尽量利用直观教具、彩色图片、大字印刷的简单图表及字卡来进行教学。 33. 加大观察对象与背景的对比度: 粉笔的颜色与黑板的颜色对比要明显 (如在黑色的黑板

上用红色的粉笔书写,对比就不明显) 。 第五章听觉障碍学生 1. 听力残疾会影响日常生活和社会参与。 2. 人的听觉系统包括:人耳 听神经 听觉中枢。 3. 耵聍的作用是阻止灰尘和昆虫的进入,起到保护耳朵的作用。 4. 人耳中起到收集声波作用的部位是外耳。 5. 人的听觉感受细胞——毛细胞位于耳蜗。 6. 外界声波传递到耳内有 2 种途径。 7. 音高、响度、音色是人的听觉体验 8. “聋”必然会导致“哑” ,这一表述是不正确的。 9. 儿童特别是婴幼儿比成人更容易耳部发炎是因为儿童的咽鼓管比成人短, 因而更易发生 感染。 10. 如果鼻、咽、喉受感染,其中的病菌可能通过咽鼓管进人中耳,引发中耳炎。 11. 不需要有专门的设备和专业人员操作就能进行的听觉障碍儿童鉴别方法是行为观察测 听。 12. 当突然给予声音刺激时,听力正常的婴儿会出现做出各种动作 或听到声音停止正在 进行的动作。 13. 敲击鼓的声音是低频声音。 14. 在通过游戏的方式进行听力检查时发音物体应放在儿童身后, 在他的视野范围之外;避 免让儿童感受到物体发音时产生的气流振动;. 一人在前观察儿童反应,一人在后让物 体发音。 15. 从儿童经常答非所问;发音比较单调、吐字不清晰;经常要求别人重复所说的话;有注 意力分散等现象可以判断儿童可能存在听力问题。 16. 为了预防耳部感染,平时要帮助儿童预防感冒等疾病;避免外伤 ; 避免儿童耳朵进入 不干净的液体;提倡母乳喂养以提高婴幼儿的抵抗力。 17. 根据听觉障碍发生的部位进行分类,可分为传导性(传音)性耳聋、混合型耳聋和感音 神经性耳聋。 18. 由于得不到听觉反馈,聋婴儿的呀呀语开始得迟、结束得早、呀呀语的形式缺少变化. 19. 儿童的听力损失程度与他们语言的可理解度有密切关系。 20. 听觉障碍儿童使用哪种语言更有利于他们的发展,这取决于:他能听到多少声音; 听觉 障碍发生的年龄; 周围能够获得的资源;他更喜欢哪种语言 21. 听觉障碍儿童的口语主要存在以下问题:音调、音强、音色等异常;词汇量偏少;辨别 同音异义词能力弱;存在语法错误。 22. 在提供充足语言样本的情况下,聋婴儿一岁左右就能打出简单的手势动作。 23. 听觉障碍儿童思维发展速度与普通儿童不一致。 24. 听觉障碍儿童在进行思维活动时,更多地依赖哪个感觉通道视觉通道。 25. 对于大多数听觉障碍儿童,到了青少年中晚期他们的抽象思维才逐渐占据主要地位。 26. 教师在教育教学活动中要充分考虑听觉障碍儿童的思维特点, 要重视直观教学方法的运 用。 27. 与普通儿童相比,多数听觉障碍儿童的社会性发展落后于同龄普通儿童。 28. 导致听觉障碍儿童出现社会适应问题的原因在于听觉障碍儿童难以与外界沟通, 缺乏与 他人互动的机会;主流社会对听觉障碍者缺乏宽容和接纳。 29. 听觉障碍儿童看话时主要通过观察说话人的口唇发音动作、 肌肉活动和面部表情来获得 语言信息。

30. 良好的亲子沟通、 积极参与子女的教育活动、 给子女更多独立活动的机会都属于支持性 的家庭环境。 31. 为了与听觉障碍儿童进行有效沟通, 家人可以通过运用儿童已经掌握的手语、 孩子已经 掌握的词语、身体动作、图片等方式与其进行交流。 32. 针对听觉障碍儿童开展教育应发动所在社区的成员参与到听觉障碍儿童的教育中; 全体 家庭成员都参与到听觉障碍儿童的教育中。 33. 会给听觉障碍儿童带来强烈归属感的是聋人团体或聋人社区(包括聋校) 。 34. 听觉障碍儿童进入社会后,他们更愿意与其他聋人一起工作、生活和交往。 35. 聋人团体会给听觉障碍儿童带来很大影响, 聋人团体给听觉障碍儿童带来的影响不一定 全是正面的。 36. 听觉障碍儿童能否顺利地在普校中学习、生活,所在班级的教师,特别是班主任应成为 最主要的支持者和引导者。 37. 听觉障碍儿童就读普通学校应把他们的座位安排在靠近前

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